الكتاب : برنامج مقترح لعلاج أخطاء الطلاب المعلمين المتخصصين في اللغة العربية في كلية التربية في الفيوم. إعداد : الدكتور / عبد الرحمن كامل عبد الرحمن محمود أستاذ المناهج وطرق التدريس المساعد في كلية التربية في الفيوم - جامعة الفيوم 2006م تم استيراده من نسخة : المكتبة الشاملة المكية

بحث عن :
برنامج مقترح لعلاج أخطاء الطلاب المعلمين المتخصصين في اللغة العربية في كلية التربية في الفيوم.

إعداد :
الدكتور / عبد الرحمن كامل عبد الرحمن محمود
أستاذ المناهج وطرق التدريس المساعد في كلية التربية في الفيوم – جامعة الفيوم

2006م

(1/1)

---

برنامج مقترح لعلاج أخطاء الطلاب المعلمين المتخصصين في اللغة العربية
في كلية التربية في الفيوم.
ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
إعداد :
الدكتور / عبد الرحمن كامل عبد الرحمن محمود
استاذ المناهج وطرق تدريس اللغة العربية المساعد في
كلية التربية في الفيوم ــ جامعة الفيوم .
ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
مقدمة:
كليات التربية في مصر منوطة بإعداد المعلم، وبصدور القرار الوزاري رقم 966 لسنة 1988م. بشأن إنشاء شعبة لإعداد معلم التعليم الابتدائي في كليات التربية أصبحت كليات التربية تعد معلمي المرحلة الابتدائية جنباً إلى جنب مع معلمي المرحلتين الإعدادية والثانوية.
وبرغم أهمية إعداد المعلم في عملية تطوير التعليم فإنه يغلب على إعداده الطابع الشكلي مما أدى إلى معاناة حقيقية لخريج تلك المؤسسات بالشعور بالفجوة بين إعداده الأكاديمي الهش الذي يفتقر في كثير من الأحيان إلى امتلاك أساسيات مادة التخصص – وما يواجهه في حياته العملية من مواقف ومستجدات (أنظر الدراسات: (35)، (40)، (41)، (43)، (39)، (30)، (32)).

(1/1)

---

وإذا كان معلم اللغة العربية – بصفة خاصة- الركيزة الأساسية في الميدان التعليمي، لأنه يعلم اللغة التي يمر بها يتم تعليم المواد الدراسية الأخرى ، فإن من أساسيات إعداده أكاديمياً أن يكون قادراً على رسم الحروف رسماً صحيحاً ، وإلا اضطربت الرموز، واستحالت قراءتها، وأن يكون قادراً على كتابة الكلمات بالطريقة التي اتفق عليها أهل اللغة ، وإلا تعذرت ترجمتها إلى مدلولاتها ، وأن يكون قادراً على اختيار الكلمات، ووضعها في نظام خاص ، وإلا استحال فهم المعاني والأفكار التي تشتمل عليها، ومن ثم تبدو أهمية اللغة ، وأنها غير قاصرة على تعلم الهجاء والخط ، بل تشمل القدرة على التعبير عن المعاني والأفكار تعبيراً منطوقاً أو مكتوبا ً، وتعتبر الكتابة بصفة خاصة هي المرآة التي تظهر فيها كل عناصر القدرة اللغوية لدى الفرد، وهي المقياس الذي لا يخطئ في تحديد القدرات الفكرية واللغوية لأفراده. (24: 20)(1)، (11: 153-154)، (8: 76)، (26: 141-152).
ولكن واقع إعداد معلم اللغة العربية في كليات التربية فيه كثير من السلبيات والمشكلات منها ما يأتي:
أ- أخفقت كليات التربية حتى الآن في جذب المتفوقين من الطلاب لشعبة اللغة العربية (27: 62). بل عدم رغبة كثير من الطلاب في دراسة هذا النوع من التخصص، وفي مهنة التعليم ذاتها.
ب- يوجد خلل في نظام القبول ، مما يتطلب إعادة النظر في الأسس التي يتم بموجبها قبول طلاب شعبة اللغة العربية في كليات التربية. (15).
جـ- قصور برامج الإعداد الحالية عن تزويد طالب اللغة العربية بمهارات التعلم الذاتي ، مما يجعله غير قادر على متابعة التغيرات التي تطرأ عل محتويات المنهج نتيجة للتقدم العلمي والتقني في العصر الحديث.
__________
(1) يشير الرقم الأول إلى رقم المرجع وفقاً لترتيبه أبجدياً في المراجع في نهاية هذا البحث ، ويشير الرقم الثاني إلى رقم الصفحة في المرجع .

(1/2)

---

د- سوء توزيع المواد التربوية على الفرق الدراسية الأربع ، وتكثفها في الفرقتين الأخيرتين على النحو الذي تبينه اللائحة الداخلية وخطة الدراسة والامتحان (1) لطلاب اللغة العربية – شعبة التعليم الابتدائي – في كلية التربية في الفيوم، ويبينه الجدول رقم ( 1 ) الآتي:
جدول رقم (1)
توزيع ساعات المقررات على الفرق الدراسية الأربع لطلاب اللغة العربية ( شعبة التعليم الابتدائي ) في كلية التربية في الفيوم .

الفرقة ... ساعات المقررات ... النسبة المئوية (2) للساعات التربوية
التخصصية ... التربوية ... المجموع
الأولى ... 46 ... .54 %
الثانية ... 44 ... 58 ... 24.14 %
الثالثة ... 33 ... .07 %
الرابعة ... 33 ... .74 %
المجموع ... 156 ... .77 %

كما يدل واقع برامج الإعداد الحالية -في اللائحة الداخلية ذاتها- على أن مجموع ساعات المقررات التخصصية والتربوية التي يدرسها الطالب في قسم اللغة العربية من التعليم الابتدائي في الفرق الدراسية الأربع هو 219 مئتان وتسع عشرة ساعة لا يدرس الطالب منها في النحو والصرف سوى أربع عشرة ساعة فقط بنسبة 6.39% ، وهي نسبة ضئيلة جداً.
كما إنه لا يدرس منها في القراءة التحليلية سوى أربع ساعات فقط بنسبة 1.83% من المجموع الكلي للساعات التخصصية والتربوية ، ناهيك عن قواعد الإملاء والخط ، حيث لا يوجد مقرر لأي منهما في تلك الخطة الدراسية للمواد المقررة على طلاب اللغة العربية من التعليم الابتدائي في كلية التربية في الفيوم .
وقد لاحظ الباحث – من خلال عمله – وجود كثير من الأخطاء المكتوبة المتنوعة كماً، وكيفاً، في كثير من كراسات إجابات هؤلاء الطلاب عن أسئلة بعض الامتحانات في كلية التربية في الفيوم.
__________
(1) الصادرة بالقرار الوزاري رقم 1045 لسنة 1995م. في 26/7/1995م.
(2) **) النسبة المئوية للساعات التربوية من المجموع الكلي للساعات التي يدرسها الطالب في كل فرقة.

(1/3)

---

كما لاحظ الباحث وجود كثير من الأخطاء المتنوعة كماً وكيفاً في الكتابة ( نحواً ، و إملاءً، وخطاً ) في دفاتر إعداد كثير من طلاب التربية الميدانية المتخصصين في اللغة العربية في التعليم الابتدائي في كلية التربية في الفيوم ، في الوقت الذي يشير فيه تقرير قسم اللغات باليونسكو إلى أن ستة آلاف لغة تستعد للقتال ، وأن ما آل إليه موقع اللغة العربية بالنسبة للغات يبين تفاقم خطورة عدم إعادة النظر في إعداد معلم اللغة العربية في كليات التربية بصفة خاصة. (10: 18-19).
1- تحديد مشكلة البحث
في ضوء ما سبق يمكن تحديد مشكلة هذا البحث يما يأتي:
1- ما الأخطاء المكتوبة الشائعة في دفاتر إعداد الطلاب المعلمين ، عينة البحث ؟
2- كيف يمكن تصميم برنامج مقترح لعلاج أخطاء هؤلاء الطلاب المعلمين ؟
3- ما أثر البرنامج المقترح في علاج أخطاء هؤلاء الطلاب المعلمين ؟
2- أهداف البحث:
استهدف هذا البحث ما يأتي:
1- تحديد الأخطاء المكتوبة الشائعة لدى الطلاب المعلمين المتخصصين في اللغة العربية في كلية التربية في الفيوم.
2- تحديد الموضوعات التخصصية التي يجب الاهتمام بتدريسها –كماً، وكيفا ً- لطلاب قسم اللغة العربية في كلية التربية في الفيوم.
3- أهمية البحث:
تبدو أهمية هذا البحث في أن تحديد المطالب النحوية والإملائية والخطية للطلاب المعلمين في كلية التربية في الفيوم طبقاً لحاجات الطلاب المعلمين أنفسهم قد يساعد في علاج أو الحد من الضعف اللغوي الذي يعاني منه هؤلاء الطلاب، كما إن هذا قد يفيد المسئولين والقائمين على تعليم اللغة العربية في إعادة النظر في الموضوعات التخصصية المقررة حالياً على هؤلاء الطلاب - بصفة خاصة - والمشكلات التي تحتاج إلى بذل الجهود والدراسة في هذا المجال ، كما تبدو أهمية هذا البحث في بيان الأسس الموضوعية والوظيفية التي يجب أن تراعى عند بناء المقررات اللغوية في أي مرحلة تعليمية.
4- فروض البحث:

(1/4)

---

لا توجد فروق لها دلالة إحصائية بين متوسطات الصواب في كتابات الطلاب المعلمين – عينة البحث - قبل وبعد تطبيق البرنامج المقترح عليهم من حيث:
أ- النحو. ... ... ب- الإملاء . ... ... جـ- الشكل العام للكتابة (الخط) .
وذلك على النحو الذي يبينه اختبار "ت" ، وتفسره النسب المئوية.
5- حدود البحث:
تم إجراء هذا البحث في إطار الحدود الآتية:
1- انه اقتصر على عينة من الطلاب المعلمين المتخصصين في اللغة العربية في كلية التربية في الفيوم في الفصل الدراسي الأول من 2005م ، باعتبار أنهم على مشارف التخرج ، وحصلوا على أكبر قدر من التحصيل العلمي في الكلية ، ويطبقون مقرر التربية الميدانية الذي يعتبر ترجمة عملية لما درسوه في الكلية.
2- إنه اقتصر على تحليل الأخطاء المكتوبة في دفاتر إعداد هؤلاء الطلاب المعلمين الخاصة بتدريس بعض دروس اللغة العربية المقررة على تلاميذ الصف الخامس الابتدائي في الفصل الدراسي الأول من عام 2005م .
3- اقتصر في التحليل على ثلاثة دروس في النحو والإملاء والخط لكل طالب معلم من الطلاب المعلمين – عينة هذا البحث - وقد شمل التحليل ما كتبه الطالب المعلم في دفتر الإعداد عن هذه الدروس لمدة حصة مدرسية واحدة لكل درس ، زمنها خمس وأربعون دقيقة.
4- اقتصر في التحليل على الأخطاء المكتوبة من حيث النحو، والإملاء، والخط لكل طالب معلم من الطلاب المعلمين ، عينة هذا البحث .
6- خطوات البحث:
سار هذا البحث وفقاً للخطوات الآتية:
1- عرض الإطار النظري لمشكلة البحث ، وأهدافه ، وأهميته ، وفروضه ، وحدوده ، وخطواته ، ومصطلحاته ، والدراسات السابقة.
2- تحديد عينة البحث من الطلاب المعلمين في التربية الميدانية.
3- تحليل محتوى الموضوعات التي كتبها الطلاب المعلمون عينة البحث في دفاتر إعدادهم الخاصة بتدريس بعض دروس اللغة العربية المقررة على تلاميذ الصف الخامس الإبتدائي.

(1/5)

---

4- رصد وتحليل وتفسير نتائج تحليل الأخطاء اللغوية الواردة في كتابات الطلاب المعلمين قبل تطبيق البرنامج المقترح.
5- تصميم برنامج مقترح لعلاج الأخطاء المكتوبة الشائعة لدى الطلاب المعلمين المتخصصين في اللغة العربية في كلية التربية في الفيوم في ضوء نتائج تحليل الأخطاء الواردة في كتاباتهم.
6- تطبيق البرنامج المقترح لعلاج الأخطاء اللغوية على الطلاب المعلمين المتخصصين في اللغة العربية –عينة البحث - في كلية التربية في الفيوم.
7- رصد وتحليل وتفسير نتائج تحليل الأخطاء اللغوية الواردة في كتابات الطلاب المعلمين _ عينة البحث - بعد تطبيق البرنامج المقترح.
8- تقديم التوصيات والاقتراحات في ضوء ما تم التوصل إليه.
مصطلحات البحث:
من المصطلحات المستخدمة في هذا البحث ما يأتي:
1- التربية الميدانية. ... ... ... 2- الطالب المعلم. 3 - تحليل المحتوى.
4- الخطأ الشائع. 5 – النحو العربي . 6 – الإملاء .
7 – الخط .
وفيما يلي توضيح لكل منها .
1- التربية الميدانية: (16: 139)
هي برنامج تدريبي تقدمه مؤسسات إعداد المعلم على مدى فترة زمنية محددة، وتحت إشرافها، ويهدف هذا البرنامج إلى إتاحة الفرصة للطلاب المعلمين لتطبيق ما تعلموه من معلومات نظرية تطبيقاً عملياً أثناء قيامهم بمهام التدريس الفعلي في المدرسة، مما يعمل على تحقيق الألفة بينهم وبين العناصر البشرية والمادية للعملية التعليمية من جهة كما يعمل على إكسابهم الكفايات في الجوانب المهارية والقيمية من جهة أخرى.
ويقصد بالتربية الميدانية في هذا البحث الفترة الزمنية من برنامج الإعداد التي يقضيها الطالب المعلم في تدريس اللغة العربية لصف واحد أو لعدد من الصفوف في المرحلة الابتدائية في إحدى المدارس الحكومية بإشراف متخصصين : أحدهما عضو هيئة تدريس، تخصص: المناهج وطرق تدريس اللغة العربية من كلية التربية في الفيوم، والآخر موجه اللغة العربية من مديرية التربية والتعليم في الفيوم.

(1/6)

---

2- الطالب المعلم:
يقصد به في هذا البحث الطالب المتخصص في اللغة العربية في الفرقة الرابعة من التعليم الابتدائي في كلية التربية في الفيوم الذي يدرس اللغة العربية لصف أو لعدد من الصفوف في إحدى المدارس الحكومية بإشراف متخصصين: أحدهما عضو هيئة التدريس ، تخصص المناهج وطرق تدريس اللغة العربية من كلية التربية في الفيوم، والآخر موجه اللغة العربية من مديرية التربية والتعليم في الفيوم.
3- تحليل المحتوى: (12: 2-48)، (23: 207-227)
تحليل المحتوى هو أحد الأساليب الموضوعية المستخدمة للإفادة من المعلومات المتاحة عن طريق تحويلها إلى مادة كمية، بهدف الوصف الموضوعي المنظم والكمي للمحتوى من خلال محاور التحليل الآتية:
أ- تحديد الهدف من التحليل. ... ... ... ب- تحديد وحدة التحليل، ووحدة العدّ.
جـ- بيان قواعد التحليل. ... ... ... د- تصميم جداول لتفريغ التحليل.
هـ- حساب مدى ثبات التحليل. ... ... و- رصد نتائج التحليل.
ويقصد به في هذا البحث تحليل ما كتبه الطلاب المعلمون المتخصصون في اللغة العربية في دفاتر إعدادهم الخاصة بتدريس بعض الدروس المقررة على تلاميذ الصف الخامس الابتدائي ، وفقاً لمحاور التحليل المذكورة آنفاً.
4- الخطأ الشائع:
الخطأ يعني كتابة الكلمة أو الجملة كتابة مخالفة قاعدة من قواعد النحو أو الإملاء أو الخط المتعارف عليها ، ويكون الخطأ –غالباً- نتيجة لعوامل منها ما يأتي: (18: 21)
أ- المبالغة في تعميم القاعدة. ... ... ... ب- التطبيق الناقص للقاعدة.
جـ- الجهل بقيود القاعدة. ... ... ... د- الافتراضات الخاطئة.
ويقصد بالخطأ الشائع في هذا البحث تكرار عدد من الأخطاء في الجمل العربية ، تدل على مخالفة قاعدة من قواعد النحو أو الإملاء أو الخط بنسبة تزيد عن 50% من الكلمات التي كتبها الطالب المعلم المتخصص في اللغة العربية في كلية التربية في الفيوم في دفتر إعداده بعض دروس اللغة العربية المقررة على تلاميذ الصف الخامس الابتدائي.
5- النحو العربي:

(1/7)

---

النحو ليس غاية في ذاته، بل هو وسيلة إلى غاية، هي ضبط الكلمات، وتعليم نظام تأليف الجمل، ليسلم اللسان من الخطأ في النطق، ويسلم القلم من الخطأ في الكتابة، ونظراً لأن الجملة هي الخطوة الأولى في عملية التركيب الإنشائي للتعبير عن الفكرة ، فوظيفة النحو تنحصر في دراسة مستوى الجملة من حيث الوقوف على الظواهر الناتجة عن تركيب عناصرها فيها، وبيان مجالات الثبات والتغيير في تركيبها، وصياغة ذلك كله في كل قواعد محدده ، وضوابط مطلقة (13: 25).
6- الإملاء:
يقصد بالإملاء في هذا البحث كتابة الكلمات بالطريقة التي اتفق عليها أهل اللغة من حيث فصلها، ووصلها، والحروف التي تزاد، والحروف التي تحذف، والهمزة بأنواعها المختلفة، سواء أكانت مفردة، أو على أحد حروف اللين الثلاثة ، والألف اللينة ، وهاء التأنيث وتاؤه ، وعلامات الترقيم ، والتنوين بأنواعه، والمد بأنواعه ، وقلب الحركات الثلاث ، وإبدال الحروف ، واللام الشمسية واللام القمرية ، فالإملاء يعطي صوراً بصرية للكلمات. (9: 322)، (22: 76-77).
7- الخط:
يقصد بالخط رسم الحروف والكلمات رسماً صحيحاً، وفقاً للقواعد التي تواضع عليها العلماء من أشكال هندسية محددة في رسم الحروف ، وفي سبكها داخل الكلمات ، وفي وضع النقط، ورسم الهمزات ، بحيث تتميز الحروف والكلمات بعضها عن بعض من حيث الشكل ، والنقط ، ويسهل على أي قارئ أن يقرأها ، بلا تعثر أو خطأ . (9: 343).
ويقصد بالخط في هذا البحث رسم الحروف والكلمات رسماً صحيحاً، يتحقق فيه الوضوح، وقدرة الكاتب على إرسال اليد في الكتابة.

(1/8)

---

فوضوح الخط يتوقف على رسم الحروف رسماً ، لا يجعل للبس محلاً، وعلى مراعاة التناسب بين الحروف طولاً، واتساعاً ،وعلى البعد بين الكلمات في مسافات ثابتة، وعلى اتباع قواعد رسم الحروف ، وتطبيق أصول الكتابة السليمة في وضع النقط ، والهمزات ، ومراعاة حجم الحرف ، وكيفية اتصاله بغيره ، وبيان أجزائه ، وميله ، واستقامته، ومراعاة دقائق الكتابة ، واتساق الحروف ، وتناسق الكلمات في أوضاعها ، وأبعادها.
أما إرسال اليد فيتأثر بالتدريب الموجه والمنظم ، ويختلف تبعاً للغرض من الكتابة ومراعاة الجلسة عند الكتابة ، ووضع الورقة على المكتب ، وإمساك القلم، وسلامة الحواس ، وما إلى ذلك من العوامل.
الدراسات السابقة:
يعكس تاريخ البحث في فاعلية أداء المعلم تطوراً تدريجياً في إدراك الباحثين لطبيعة الفاعلية، ففي البداية كان ينظر إلى الفاعلية على أنها خصائص وملامح في شخصية المعلم، وكان البحث في ذلك الوقت يحاول جاهداً التعرف على هذه الخصائص، ومن الدراسات التي أجريت حول خصائص المعلم –على سبيل المثال- دراسة عنوانها: "بطاقة تقويم المدرس"(1) وفيها وصف للصفات الشخصية اللازمة لنجاح المعلم، كما تضمنت أيضاً بطاقة لتقويم المعلم، اشتملت على أربعين صفة.
ثم تغيرت النظرة إلى الطرق والأساليب التدريسية المستخدمة ، فاتجهت الأبحاث لدراسة طرق التدريس، ومن أمثلة الدراسات التي أجريت في هذا المجال دراسة عنوانها: "مدى فاعلية الطريقة التكاملية في تدريس النحو والقراءة لطلاب الصف الأول الثانوي العام) (21) وأخرى عنوانها: "أثر استخدام الصور على تنمية التعبير اللغوي لدى تلاميذ الصف السادس من مرحلة التعليم الأساسي" (20).
ثم تحولت النظرة إلى فاعلية الجو الذي يهيئه المعلم ، ويحافظ عليه داخل الفصل المدرسي، ومن الدراسات التي أجريت في هذا المجال دراسة عنوانها: "أثر استخدام أسلوب التفاعل اللفظي في توجيه معلمي اللغة العربية " (19: 945-975).

(1/9)

---

وفي الوقت الراهن فإن فاعلية التدريس ينظر إليها على أنها توظيف مجموعة من الكفايات التخصصية ، ومن ثم اتجهت الأبحاث إلى تصميم البرامج ، وزاد الاهتمام ببرامج إعداد المعلمين القائمة على الكفايات بعد أن وضعت " اليونسكو" عدداً من برامج التدريب في بعض الدول النامية على أساس الاهتمام بنوعية المعلم ، ومن الدراسات التي أجريت في هذا المجال "قائمة كفايات معلم المدرسة الابتدائية"(5).
وبناءً على ما تقدم فإن هذا البحث يعد محاولة لتحسين الإعداد النوعي لمعلمي اللغة العربي في كليات التربية بوضع برنامج مقترح لعلاج أخطاء الطلاب المعلمين المتخصصين في اللغة العربية في كلية التربية في الفيوم.
إجراءات البحث:
عينة البحث:
تم اختيار عينة البحث من جميع طلاب الفرقة الرابعة المتخصصين في اللغة العربية في التعليم الابتدائي في كلية التربية في الفيوم، حيث تم تحليل ما كتبوه في دفاتر إعدادهم الخاصة بتدريس ثلاثة من دروس اللغة العربية المقررة على تلاميذ الصف الخامس الابتدائي في الفصل الدراسي الأول من عام 2005م.، وذلك لكل طالب معلم، ومن ثم فقد تكونت عينة هذا البحث من 495 درساً في النحو والإملاء والخط ، قام بتدريسها 165 طالباً معلماً، وقد تم حساب متوسط أعمارهم فبلغ (251.6شهراً) بانحراف معياري قدره (3.319 شهراً) (ملحق رقم (1) في هذا البحث).
أداة البحث:
لقد تم إعداد برنامج مقترح لعلاج أخطاء الطلاب المعلمين في الكتابة، وفيما يلي بيان ذلك .
أولاً: الإطار النظري للبرنامج:

(1/10)

---

تم إعداد البرنامج في ضوء الدراسات والبحوث الخاصة ببرامج الكفايات التعليمية اللازمة للطالب المعلم في كليات التربية مثل: برنامج مكتبي البحث والتربية الأمريكيين لإعداد المعلمين الجامعيين والمدرسين الذين على رأس الخدمة (36: 43) وبرامج وحدة اليونسكو للخدمات الخارجية (10) الخاصة بإعداد معلم المدرسة الابتدائية، وبرامج الكفايات التي أعدتها كلية الفيرنو بولاية وسكنسن Alverno college (37: 323).
وقد استهدف هذا البرنامج تدريب الطلاب المعلمين –عينة البحث- على فهم وتوظيف المعارف والمعلومات والمهارات اللغوية الأساسية في النحو والإملاء والخط.
وقد حرص الباحث على أن يكون إعداد البرنامج في ضوء الأسس التي بنيت عليها تربية المعلمين القائمة على الكفايات التخصصية والأكاديمية (7: 19-38).
Academic competency based teacher education (ACBTE)
وقد ظهر مصطلح تربية المعلمين القائمة على الكفايات الأكاديمية في موسوعة البحوث التربوية (34: 329) في طبعتها عام 1969 م . ، وفي عام 1976م (36: 43) أصدر مكتبا البحث والتربية الأمريكيان طلباً بتطوير اقتراحات تتعلق بتحديد شامل لبرنامج متكامل لإعداد المعلمين الجامعيين والمدرسين الذين على رأس الخدمة.
وزاد الاهتمام ببرامج إعداد المعلمين القائمة على الكفايات بحيث بدأ استخدامها على نطاق واسع في معظم البرامج المستخدمة في الدول المتقدمة، كما أن "اليونيسكو" وضعت العديد من برامج التدريب في الدول النامية على أساس المبادئ التي قامت عليها تربية المعلمين القائمة على الكفايات.
ويرى محمود كامل الناقة أن الكفاءة تعني :
أ- الكفاءة في دور الإعداد ، عندما نعلم الجوانب النظرية من المعارف والمفاهيم والمهارات والاتجاهات.

(1/11)

---

ب- كفاءة في دور الأداء ، عند تدريب المتعلم على التطبيق ، ذلك أنه إذا كان الأداء الصحيح هو المعيار الوحيد للكفاءة ، فنحن نخرج فنياً Technician، ولا حاجة بنا للجوانب النظرية ، أما إذا كان الأداء الصحيح مع تفسيره ومعرفة لماذا يحدث هذا ، فنحن نعد متخصصاً. Professional (28: 12)
وفي ضوء ما تقدم يرى الباحث أن الكفاية التعليمية هي التمكن من المعلومات Competency as command، ويعني هذا المفهوم استيعاب وفهم المعلومات فهما يتعدى عمل أشياء محددة، بل يصل هذا المفهوم إلى اختيار القيام بالعمل وتطبيقه ، مع معرفة سبب هذا الاختيار والتطبيق ، ويتضمن هذا المفهوم النشاطات التي تتطلب التفكير، ومن ثم فإن الكفاية في برنامج علاج أخطاء الطلاب المعلمين في الكتابة تعني تنفيذ النشاط التعليمي الذي يستند إلى مجموعة الحقائق والمفاهيم والقواعد وتتضح من خلال السلوك التعليمي الذي يصل إلى درجة المهارة.
2- أساليب تحديد محتوى البرنامج التدريبي:
إن عملية تطوير برامج التدريب أثناء الخدمة ليست بالعملية السهلة ، خصوصاً إذا تولى العملية جهاز تدريبي يشرف على برمجة كثير من المشروعات التدريبية ، كما هو واقع الحال لدى الكثير من وزارات التعليم ، وجزء من صعوبة تطوير برامج التدريب أثناء الخدمة يكمن في تداخلها وتقاربها والدقة في متابعتها وتغير الظروف المختلفة التي قد تؤدي إلى تأجيلها أو إلغائها. ومن الوجهة النظرية فإن عملية تطوير برامج التدريب أثناء الخدمة تمر بعمليات متداخلة ومتكاملة هي : تحديد فكرة البرنامج التدريبي، ودراسة أهميته دراسة مبدئية ، والالتزام بتنفيذه ، ووضع الخطة الإدارية، وتحليل حاجة الدارسين ، وصياغة الأهداف التربوية ، وتحديد المحتوى التعليمي ، ووضع الخطة الدراسية ، وتنفيذ البرنامج التدريبي ، وتقويمه، وعمل التغييرات اللازمة بناءً على نتائج التقويم. (10) .

(1/12)

---

ونظراً لأهمية خطوة تحديد المحتوى التدريبي لإنجاحه ، فقد تعددت الأساليب التي يمكن استخدامها لتحديده ، ومنها الأساليب الآتية : ( 11 : 21 – 37 )
1- تحليل حاجات الدارسين needs assessment
2- أخذ آراء المتخصصين والخبراء experts’ opinions
3- تحديد صفات النوعية الخارجة output quality
4- تحليل الواجبات والمسئوليات .
وقد أخذ الباحث بأسلوب تحديد المحتوى على أساس تحليل حاجات الدارسين ، نظراً لأن معظم مخططي البرامج يؤمنون اليوم بنظرية تخطيط البرامج على أساس تقويم الحاجات التعليمية ، وهم بذلك يرفضون مبدأ تحديد المحتوى التعليمي على أساس واحد كخبرة المزاج الإداري administrative preference أو مبدأ الخبرة المتوافرة ، أو مبدأ رأي المتخصصين أو ما إلى ذلك من أساليب تقليدية. (11)
ويعزى سبب إيمان مصممي البرامج التعليمية بمبدأ تحليل الحاجات لإيمانهم العميق بأن الوقت والنفقات المصروفة على تجميع الحاجات التعليمية وتصنيفها وتوثيقها وتأكيدها تمثل توفيراً واستثماراً مجدياً على المدى الطويل.
ويرى كثير من الباحثين أن عملية تحديد الاحتياجات تعتبر "حجر الأساس في عملية التخطيط حيث يتم تحديد احتياجات الطلاب أو المجموعة المراد تقديم الخدمات إليها، وبناءً على تلك المعلومات سيتم تحديد الاتجاه الذي ستبعه البرنامج ونوع الخدمات المطلوبة ثم وضع قائمة الأولويات كما أن عملية تحديد الاحتياجات يمكن أن ترشد المدربين بالنسبة لنوعية الموضوعات التي تتناسب مع حاجات الدارسين ورغباتهم. (28: 33)

(1/13)

---

إن عملية تحليل الاحتياجات تتلخص في قيام المدرب بجمع معلومات معينة عن المتدربين تتعلق بالمشكلات الميدانية التي تواجههم، ونقاط ضعفهم، وتصوراتهم بالنسبة للبرنامج التدريبي، وحاجاتهم ورغباتهم ودوافعهم التعليمية، ومعلوماتهم السابقة عن الموضوع ، ومن ثم دراسة هذه المعلومات المتوافرة لغرض تحديد المحتوى المناسب لطبيعة المجموعة وواقعها وخلفياتها. والجدير بالذكر، أن هناك عدة طرق لجمع المعلومات المتعلقة بحاجات الدارسين منها على سبيل المثال طريقة اختبارات تحديد المستوى، وطريقة الاستبانة، والمقابلات الشخصية والمناقشات.
ولقد حظيت مشكلة تحديد المحتوى التدريبي باهتمام كثير من الباحثين وخاصة في الولايات المتحدة ففي عام 1973م قامت جامعة ميسوري The University of Missouri بدراسة مسحية للتعرف على حاجات المعلمين في الولايات المتحدة (44: 1-3) وذلك عن طريق استفتاء عينات عشوائية من المعلمين شملت جميع الولايات. ودلت نتائج البحث على أن المعلمين بحاجة إلى تدريب في المجالات الآتية:
أ- القيام بزيارات لبعض المدرسين للإطلاع على الأساليب التدريسية الناجحة.
ب- تزويدهم ببعض المقررات الدراسية اللازمة لزيادة معلوماتهم في مجال تخصصهم.
جـ- تنمية مهارات إعداد المواد التعليمية لديهم. (13)
وفي عام 1975م أجرى مركز جامعة رود أيلند Rohode Island للمناهج والبحث والتنمية دراسة مسحية في منطقة الشمال الشرقي New England من الولايات المتحدة ، وذلك لتحديد الحاجات التدريبية للمعلمين قبل ابتداء الخدمة، وأشارت نتائج الدراسة إلى أن الحاجات الضرورية والرئيسية تشتمل على معرفة بعض موضوعات اللغة الإنجليزية والتعرف على منهج تفريد التعليم والتعرف على استخدام المواد التعليمية الحديثة، والتعرف على طبيعة المعوقات الدراسية، والتعرف على أساليب تحليل حاجات الدارسين وتقويمهم. (33: 4-5).

(1/14)

---

وفي دراسة قام بها شامبرلين Chamberlain لتحديد الكفايات الواجب توافرها في المعلمين لكي يعتبروا ذوي كفاءة مهنية، وشاركت في هذه الدراسة عينة من أساتذة المعلمين وعينة من طلاب الدراسات العليا، وحسب رأي عينة البحث فإن الكفايات اللازمة لتكوين الخبرة المهنية في مجال التدريس هي التمكن من مواد التخصص، ومهارات الاتصالن ومهارات تطوير البرامج التعليمية. (38: 78-82).
وفي حدود معرفة الباحث واطلاعاته على الدراسات السابقة المتعلقة بتحديد حاجات المعلمين أثناء الخدمة فإنه لم تجر أية دراسة علمية في البلاد العربية لتحديد الحاجات التدريبية لمعلمي اللغة العربية ، الأمر الذي يؤكد على أهمية دراسة هذا النوع من الدراسات ، لكي تستخدم نتائجها كدليل يستعان به في الدورات التدريبية للمعلمين خصوصاً معلمي اللغة العربية.
وبناءً على ما تقدم فقد حدد الباحث محتوى البرنامج التدريبي بتحليل كتابات الطلاب المعلمين الواردة في دفاتر إعدادهم – متبعاً في ذلك أسلوب تحليل المحتوى – لتحديد حاجاتهم في النحو والإملاء والخط بناءً على أخطائهم الواردة في كتاباتهم في دفاتر إعدادهم، وقد تم التوصل إلى ثلاث قوائم بالموضوعات النحوية والإملائية والخطية التي يحتاجون إلى دراستها والتدريب عليها للحد من أخطائهم أو لعلاجها ، ومن ثم تحسين كتاباتهم.
3- أساليب التدريب:
من المعلوم أن أسلوب التدريب لابد وأن يتناسب مع أعمار المتدربين وخبراتهم ومع مادة التدريب والأهداف المرجوة منه وطبيعة عمل المتدربين ومكان التدريب والوسائل المتوافرة للتدريب، ومعلوم أيضاً أن الأسلوب الذي يتلاءم مع مجموعة من الدارسين لا يعني بالضرورة تلاؤمه مع مجموعة أخرى.

(1/15)

---

فأساليب التدريب أثناء الخدمة يمكن تصنيفها تحت أربعة أساليب رئيسة هي أسلوب التدريب النظري ، وأسلوب التدريب العملي ، وأسلوب التدريب الذاتي ، وأسلوب التدريب بالتعليم المبرمج. ويعتبر أسلوب المحاضرة والندوة الموجهة والعصف الذهنيbrain storming والمناظرة، والمناقشة الحرة، والمطبوعات والاجتماعات الدورية من أهم أساليب التدريب النظري. ويشمل أسلوب التدريب العملي نشاطات مختلفة كدراسة الحالة، والحلقات الدراسية seminar وقوافل التدريب وتمثيل الأدوار، والزيارات الميدانية، والدروس النموذجية، والمقابلات الاستجوابية والمؤتمرات. وأسلوب التدريب الذاتي يشتمل على التدريب بالمراسلة وأسلوب التدريب العملي في المشاغل والمختبرات تحت إشراف المدربين وتوجيههم. أما أسلوب التدريب بالتعليم المبرمج فيشتمل على استخدام التليفزيون التعليمي (التدريس الشامل بالتليفزيون، والدائرة التليفزيونية المغلقة، واستخدام أجهزة التسجيل (الفيديو كاسيت) والإرسال التليفزيوني عن طريق الأقمار الصناعية، والتدريس المصغر micro teaching وتمثل هذه الأساليب الآنفة الذكر أهم الطرق الممكن استخدامها عند تقديم البرامج التدريبية.

(1/16)

---

وعلى الرغم من أهمية كل أسلوب من هذه الأساليب إلا أن الباحث يرى ضرورة التنويع عند استخدامها في البرامج التدريبية ، وذلك لطرد عامل التكرار والرتابة ولتشويق الدارسين وتلبية حاجاتهم الذين تختلف أنماط تعلمهم الذهني cognitive learning style حيث أثبتت الدراسات بأن "الأفراد يختلفون بالطريقة التي يفضلون أن يتعلموا بها ، فمنهم من يفضل التعلم عن طريق الأسلوب الجماعي والتمثل في طريقة المحاضرة، والمجموعات الصغيرة، والمناقشة الحرة، أو تمثيل الأدوار، وعلى نقيض ذلك فهناك أفراد يفضلون التعليم بمفردهم ويخشون أو يتجنبون التعليمي الجماعي لأنه لا يتناسب مع نمط تعلمهم الذهني. كما أن الأفراد يختلفون بالنسبة للطريقة التي يفضلون استقبال المعلومات بها، فهناك من يفضل التعلم عن طريق المدخلات المرئية visual input وهناك من يفضل التعلم عن طريق المدخلات اللفظية verbal input (42: 38-92)
ثانياً ــ إجراءات البرنامج المقترح لعلاج أخطاء الطلاب المعلمين في الكتابة:
تحديد أهداف البرنامج:
استهدف البرنامج المقترح في تدريب الطلاب المعلمين على قواعد النحو والإملاء والخط اللازمة لعلاج أخطائهم المكتوبة في دفاتر الإعداد ما يأتي :
1- إكساب المتدربين مهارات تدريسية تثري الموقف التعليمي.
2- تبصير المتدربين ببعض نظريات تعليم وتعلم النحو والإملاء والخط.
3- تبصير المتدربين ببعض الاستراتيجيات والمداخل التدريسية المعاصرة في تدريس النحو والإملاء والخط.
4- إكساب المتدربين مهارة تحليل محتوى الدرس.
5- إكساب المتدربين مهارة صياغة الأهداف في صورة إجرائية.
6- إكساب المتدربين مهارة إعداد خطة الدرس اليومية وتنفيذها.
7- إكساب المتدربين مهارة توظيف القواعد النحوية والإملائية والخطية.
8- إكساب المتدربين مهارة صياغة الأسئلة الصفية وتوجيهها.
9- إكساب المتدربين مهارة التعامل داخل الصف.
10- إكساب المتدربين مهارة خلق بيئة تعليمية مناسبة.

(1/17)

---

11- إكساب المتدربين مهارة التقويم.
12- إتاحة الفرصة للمتدربين للتجريب وممارسة أنماط تدريسية متنوعة.
13- الاهتمام بالجانب العملي التطبيقي لكل مكونات البرنامج المقترح.
أساليب البرنامج:
استخدم الباحث عدة أساليب للتدريب على البرنامج المقترح والتي روعي فيها ملاءمتها لاحتياجات الطلاب المتدربين والإمكانيات المتاحة، وزمن البرنامج، وحجم العينة وهذه الأساليب هي:
1- المحاصرة. 2- المناقشة. 3- الدروس النموذجية. ... 4- ورشة عمل. 5 - تكليف المتدربين ببعض الواجبات.
محتوى البرنامج:
يتكون البرنامج التدريبي المقترح من ثلاثة أجزاء هي:
أ- الجزء النظري:
1- موضوعات النحو والإملاء والخط.
2- أهداف تدريس النحو والإملاء والخط في المرحلة الابتدائية.
3- تحليل محتوى الدرس نحواً وإملاءً وخطاً.
4- التخطيط لدروس النحو والإملاء والخط.
5- بعض نظريات تعليم وتعلم النحو والإملاء والخط.
6- بعض الاستراتيجيات والمداخل التدريسية والاتجاهات المعاصرة في تدريس النحو والإملاء والخط.
7- التهيئة للدرس وإثارة الدافعية.
8- صياغة الأسئلة الصفية واستراتيجيات استخدام الأسئلة داخل الفصل.
9- إدارة الصف وأساليب التفاعل مع التلاميذ.
10- التقويم.
ب- الدروس النموذجية:
درس معد بإحدى الطرق الآتية :
1- المحاضرة. ... ... 2- الاستنباطية. ... ... 3- الاستقرائية.
4- حل المشكلات. ... ... 5- الاكتشاف الموجه.
ج- ورشة العمل:
1- ورشة عمل حول صياغة الأهداف الإجرائية ومستوياتها.
2- ورشة عمل حول تحليل محتوى وحدة في النحو ووحدة في الإملاء أو وحدة في الخط.
3- ورشة عمل حول إعداد خطة درس بإحدى الطرق المذكورة آنفا .
4- ورشة عمل حول صياغة الأسئلة ، واستراتيجيات استخدامها داخل الفصل.
د- الواجبات المنزلية:
تكليف المتدربين بما يأتي :
1- وضع أهداف إجرائية لدرس في النحو أو في الإملاء أو في الخط.
2- تحليل محتوى وحدة في اللغة العربية لتلاميذ المرحلة الابتدائية.

(1/18)

---

3- إعداد خطة درس بطريقة من الطرق المذكورة آنفا .
هـ- تقويم البرنامج:
1- التقويم قبل التدريب على البرنامج المقترح من خلال تطبيق البرنامج التدريبي المقترح على عينة الدراسة للتعرف على الاحتياجات التدريسية للطلاب المعلمين.
2- التقويم أثناء التدريب على البرنامج المقترح: من خلال تقويم أداء المتدرب في ورشة العمل، وتقويم الواجبات المنزلية المكلف بها.
3- التقويم بعد التدريب على البرنامج المقترح من خلال تطبيقه تطبيقاً بعدياً على الطلاب المعلمين الذين تم تدريبهم عليه .
وفي ضوء ما تقدم يلاحظ ما يأتي :
1- تكون هذا البرنامج من موضوعات النحو والإملاء والخط التي أسفرت عنها نتائج تحليل محتويات ما كتبه الطلاب المعلمون(1) في دفاتر إعدادهم . ( أنظر نتائج الجداول (2،3،4) في هذا البحث ) لأن التحليل من أهم الأساليب التي تعتمد عليها برامج الكفاءة (28: 33)
2- إعداد قائمة ضبط ، تم فيها رصد كل درس من دروس النحو والإملاء والخط والمفاهيم والقواعد الرئيسية فيه ، والمهارات اللغوية التي يخدمها، والوسائل والأنشطة التعليمية اللازمة له.
3- عمل تصنيف موضوعي للتأكد من أن موضوعات الدروس تخدم الأهداف ، كما روعي تدرج الموضوعات الدراسية في البرنامج من حيث الطول والصعوبة ، مما يضمن عدم إحساس الطالب المعلم بالانتقال الفجائي، ومما يحقق له الإحساس بالتقدم اللازم له.
4- تنظيم البرنامج في صورة دروس وفي كل درس مجموعة من التدريبات المنصبة على المهارات اللغوية الرئيسية ودرس للمراجعة بعد كل وحدة بالإضافة إلى التوجيهات المختصرة الموجودة أسفل كل صفحة والتي استهدفت مساعدة الطالب المعلم في طريقة السير في الدرس وطريقة الإجابة عن التدريبات.
__________
(1) محتوى البرنامج من موضوعات النحو والإملاء والخط (ملحق رقم (5)).

(1/19)

---

5- تم إعداد دليل للموجه المشرف يوضح له أهداف البرنامج العامة والخاصة بكل وحدة أو درس ، ويبين له طريقة عمل تدريبات جديدة إذا كان هناك ما يستدعي ذلك، كما يبين له بعض أساليب عرض الموضوعات وطرق تنوعها مثل أسلوب الحوار أو المناقشة وأسلوب التوجيهات، وأسلوب حل المشكلات.
6- تم تقويم الطلاب المعلمين عينة ا لبحث وتحديد مدى فهمهم وتوظيفهم قواعد النحو والإملاء والخط بتحليل بعدي لما كتبوه في دفاتر إعدادهم الخاصة بتدريس ثلاثة دروس أخرى في النحو والإملاء والخط من دروس اللغة العربية المقررة على تلاميذ الصف الخامس الابتدائي في الفصل الدراسي الأول من عام 2005م. وذلك لكل طالب معلم، على النحو المبين في نتائج الجداول : (5 ، 6 ، 7 ) في هذا البحث.
التطبيق:
لتحديد الموضوعات التي يجب أن يدرسها الطلاب المعلمون –عينة البحث- في النحو والإملاء والخط لتحسين كتاباتهم، فقد تم تحليل كتاباتهم الواردة في دفاتر إعدادهم الخاصة بتدريسهم بعض الدروس لتلاميذ الصف الخامس الابتدائي وذلك بأن تمت قراءة كل جملة مكتوبة في كل موضوع من ثلاثة الموضوعات التي كتبها كل طالب من الطلاب المعلمين في دفتر إعداده – ورصد كل خطأ نحوي أو إملائي أو خطي ورد فيها، وعدد مرات وروده، وقد تم ذلك في ضوء محاور التحليل الآتية:
أ- استهدفت التحليل ما يأتي:
1- تحديد موضوعات النحو والإملاء والخط الشائعة في كتابات الطلاب المعلمين.
2- تحديد الموضوعات التي شاعت فيها الأخطاء أكثر من غيرها.
ب- وحدة التحليل:
وحدة التحليل المستخدمة هي الجملة المفيدة ، ووحدة العد هي الخطأ النحوي، والخطأ الإملائي ، والخطأ الخطي.
جـ- قواعد التحليل:

(1/20)

---

يؤدي وضع الأسس أو القواعد الواضحة قبل التحليل إلى تحديد دقيق للعبارات وتصنيفها، كما يؤدي إلى ارتفاع نسبة الثبات التي يتطلبها الأسلوب العلمي ، وقد التزم الباحث بمجموعة من القواعد للتحليل، بعد أن تمت مناقشتها مع خمسة من موجهي اللغة العربية المشرفين على هؤلاء الطلاب المعلمين ، عينة البحث ، وهذه القواعد هي:
1- تم وضع الرموز التي تبرز الأخطاء النحوية ، والإملائية ، والخطية في كل موضوع من الموضوعات المكتوبة، وكانت هذه الرموز هي المفاتيح لتفريغ البيانات.
2- كان التحليل لما كتبه الطالب المعلم بدون أن يستعين بمن يكون أكثر قدرة منه على الكتابة، وذلك حتى يمكن تشخيص أخطاء الطالب المعلم نفسه.
3- كان البحث عن نوع الخطأ (نحوي – إملائي – خطي) في كل موضوع من ثلاثة الموضوعات التي كتبها كل طالب معلم من الطلاب المعلمين عينة البحث.
4- لا يدخل في الإحصاء الكمي أو النوعي الجمل العامية المكتوبة.
د- تصميم جداول لتفريغ التحليل:
أعد الباحث جداول مناسبة لتفريغ التحليل، لتحديد كل خطأ نحوي أو إملائي أو خطي، وتكرارات وروده.
هـ- حساب مدى ثبات التحليل:
حرص الباحث على تقرير مدى ثبات إحصاءات التحليل ، والمقصود بذلك هو: "تحديد المدى الذي تتغير فيه النتائج التي يحصل عليها الباحث، ونسبة الخطأ المحتمل في تحديد هذا المدى". ( 3 : 341 )
وعليه فقد عهد الباحث إلى أحد موجهي اللغة العربية بتحليل ثلاثة دروس (في النحو والإملاء والخط) وردت في دفتر إعداد طالب معلم واحد من الطلاب المعلمين عينة البحث. ثم عهد الباحث إلى موجه آخر من موجهي اللغة العربية بتحليل الدروس نفسها ، ثم تم حساب نسب الاتفاق بين الموجهين في تحليلهما دروس النحو والإملاء والخط ، فكانت نسب الاتفاق : 98%، 96%، 86% على الترتيب.
نتائج البحث:
أولاً ـ رصد نتائج التحليل القبلي للأخطاء المكتوبة الواردة في دفاتر إعداد الطلاب المعلمين (عينة البحث)، وتفسيرها:

(1/21)

---

1- رصد نتائج التحليل القبلي للأخطاء النحوية الواردة في دفاتر إعداد الطلاب المعلمين، وتفسيرها:
لقد تم رصد كل جملة في كل موضوع من الموضوعات التي كتبها الطلاب المعلمون في دفاتر إعدادهم، ورصد كل موضوع نحوي ورد فيها(1) ، سواء أكان وروده صحيحاً أم خطأ ، مع رصد عدد مرات ورود صحيحا ً، وعدد مرات وروده خطأ، كل على حدة، وبذلك أصبح لدينا لكل موضوع نحوي جملة تكراره بالصحة وبالخطأ، وعدد مرات وروده صحيحاً، وعدد مرات وروده خطا.
ونظراً لأن نسبة شيوع الخطأ في استعمال الطلاب المعلمين للموضوعات النحوية قد لا تكون كافية للدلالة على أنهم بحاجة إلى دراسة هذه الموضوعات، فقد تم حساب النسبة المئوية لتكرار استخدام كل موضوع بالنسبة لمجموع تكرار استخدام جميع الموضوعات.
ومن أجل تحديد الموضوعات النحوية التي شاع استعمالها في كتابات الطلاب المعلمين، وشاع فيها الخطأ بدقة أكثر فقد تم حساب "درجة" للشيوع والخطأ معاً، وذلك بضرب نسبة الشيوع في نسبة الخطأ.
ويبين الجدول رقم (2) الآتي نتائج التحليل القبلي لكتابات الطلاب المعلمين من حيث موضوعات النحو الشائعة في كتاباتهم في دفاتر إعدادهم، ومدى شيوع الخطأ في استخدامهم إياها.
جدول رقم (2)
موضوعات النحو الواردة في دفاتر الطلاب المعلمين من حيث مدي شيوعها ومدي أخطائهم فيها في التحليل القبلي

الترتيب **** ... نسبة التكرار*** ... نسبة التكرار** ... نسبة الخطأ ... عدد مرات ... نسبة الصواب ... عدد مرات ... عدد مرات ... رقم الموضوع
في نسبة الخطأ ... % ... % ... الخطأ ... % ... الصواب ... التكرار ... *
23 ... .2 ... .7 ... .6 ... .4
5 ... .2 ... .9 ... .1 ... .9
3 ... .7 ... .1 ... .4 ... .6
28 ... .6 ... .1 ... .9 ... .1
1 ... .7 ... .8 ... .7 ... .3
2 ... .8 ... .6 ... .9 ... .1
25 ... .5 ... .2 ... .4 ... .6
4 ... .3 ... .3 ... .9 ... .1
6 ... .8 ... .2 ... .3 ... .7
7 ... .5 ... .9 ... .1 ... .9
11 ... .5 ... .9 ... .0
8 ... .3 ... .8 ... .4 ... .6
9 ... .8 ... .5 ... .1 ... .9
31 ... .8 ... .4 ... .6 ... .4
10 ... .8 ... .4 ... .4 ... .6
12 ... .4 ... .2 ... .8
13 ... .0 ... .7 ... .4 ... .6
__________
(1) ملحق رقم (2) موضوعات النحو الواردة في كتابات الطلاب المعلمين عينة البحث في دفاتر إعدادهم.

(1/22)

---

24 ... .6 ... .6 ... .0
32 ... .6 ... .6 ... .97 ... .0
14 ... .7 ... .5 ... .1 ... .9
30 ... .9 ... .5 ... .6 ... .4
18 ... .1 ... .4 ... .1 ... .9
15 ... .0 ... .4 ... .6 ... .4
16 ... .3 ... .4 ... .2 ... .8
17 ... .7 ... .3 ... .3 ... .8
27 ... .7 ... .3 ... .6 ... .4
19 ... .9 ... .3 ... .9 ... .1
26 ... .5 ... .1 ... .4 ... .6
29 ... .4 ... .1 ... .4 ... .6
21 ... .2 ... .1 ... .6 ... .4
22 ... .2 ... .2 ... .8
20 ... .2 ... .2 ... .8
35 ... .0 ... .7 ... .7 ... .3
33 ... .3 ... .7 ... .9 ... .1
34 ... .4 ... .7 ... .6 ... .4
36 ... .0 ... .6 ... .4 ... .6
37 ... .5 ... .5 ... .9 ... .1
38 ... .2 ... .5 ... .4 ... .6
40 ... .3 ... .4 ... .7 ... .3
49 ... .3 ... .4 ... .8 ... .2
39 ... .7 ... .4 ... .2 ... .8
41 ... .6 ... .4 ... .5 ... .5
42 ... .4 ... .4 ... .1 ... .9
48 ... .9 ... .3 ... .4 ... .6
44 ... .3 ... .3 ... .9 ... .1
50 ... .6 ... .3 ... .1 ... .9
43 ... .9 ... .3 ... .9 ... .1
45 ... .2 ... .3 ... .5 ... .5
51 ... .2 ... .3 ... .5 ... .5
59 ... .5 ... .3 ... .3 ... .7
47 ... .6 ... .3 ... .3 ... .7
46 ... .4 ... .3 ... .9 ... .1
53 ... .2 ... .2 ... .2 ... .8
57 ... .6 ... .2 ... .9 ... .1
52 ... .1 ... .2 ... .5 ... .5
54 ... .0 ... .1 ... .5 ... .5
58 ... .2 ... .1 ... .1 ... .9
56 ... .0 ... .1 ... .0
55 ... .5 ... .1 ... .6 ... .4
178794

ويتبين من الجدول رقم (2) السابق أن موضوعات النحو الواردة في كتابات الطلاب المعلمين في دفاتر إعدادهم من حيث مدى شيوعها، ومدى أخطائهم في استخدامهم إياها في التحليل القبلي هي على النحو الآتي(1):
1- موضوعات نحوية أكثر شيوعاً، وأكثر خطأ:
وهي موضوعات نحوية ، شاع استعمالها في كتابات الطلاب المعلمين، وشاع لديهم الخطأ فيها بنسبة أكثر من 50% وهذه الموضوعات هي(2):
5- المفعول به ... ... ... ... ... 6- بناء الفعل الماضي
3- الفاعل ... ... ... ... ... 8- النعت
2- العطف ... ... ... ... ... 9- بناء فعل الأمر
10- فتح همزة إن وكسرها. ... ... ... 12- الممنوع من الصرف أو التنوين.
13- المضاف إليه. ... ... ... ... 15- اسم ان وخبرها.
11- جمع التكسير. ... ... ... ... 16- الأفعال الخمسة.
17- اسم كان وخبرها. ... ... ... 20- كم الخبرية والاستفهامية.
23- علامات نصب الفعل المضارع. ... ... 24- الأسماء الستة.
25- علامات جزم الفعل المضارع. ... ... 22- أسلوب النداء.
27- جمع المذكر السالم. ... ... ... 32- التمييز.
30- الحال. ... ... ... ... ... 31- نائب الفاعل.
__________
(1) قائمة الموضوعات النحوية في كتابات الطلاب المعلمين الملحق رقم (2).
(2) **) مرتبة تبعاً لدرجة شيوع الاستخدام والخطأ.

(1/23)

---

34- أدوات الشرط الجازمة. ... ... ... 35- أساليب المدح والذم.
33- أسلوب الاستثناء. ... ... ... 36- تقديم الخبر.
تلك الموضوعات كانت المحتوى النحوي الذي تكون منه البرنامج المقترح لتدريب الطلاب المعلمين –عينة البحث- لمحاولة الحد من أو علاج أخطائهم.
2- موضوعات نحوية أكثر شيوعاً، وأقل خطأ:
وهي موضوعات نحوية شاع استعمالها في كتابات الطلاب المعلمين ، ولكن أخطاءهم فيها كانت قليلة (أقل من 50%) وهذه الموضوعات هي:
1- المجرور بالحرف.
18- علامات رفع الفعل المضارع.
7- الضمائر البارزة.
3- موضوعات نحوية أقل شيوعاً وأكثر خطا:
وهي موضوعات نحوية كان شيوعها قليلاً في كتابات الطلاب المعلمين، ولكن أخطاءهم فيها كانت كثيرة (أكثر من 50%)، وهذه الموضوعات هي:
37- التوكيد اللفظي والمعنوي. ... ... 38- المفعول لأجله.
41- إعراب المنقوص. ... ... ... 39- لا النافية للجنس.
42- أسلوب التفضيل. ... ... ... ... 43- المثنى.
47- الملحق بجمع المذكر السالم. ... ... 45- من المشتقات التي تعمل عمل الفاعل.
48- بناء الفعل المضارع. ... 52- حذف نون المثنى وجمع المذكر السالم عند الإضافة.
51- إعراب المقصور. ... ... ... 44- العدد.
40- المفعول فيه (الظرف). ... ... ... 46- البدل.
49- الملحق بجمع المؤنث السالم. ... ... 55- الملحق بالمثنى.
53- ما ينوب عن المفعول المطلق. ... ... 56- إعمال "ما" النافية عمل ليس.
59- أسلوب الاختصاص. ... ... ... 58- أسلوب التعجب.
4- موضوعات نحوية أقل شيوعاً و أقل خطأ:
وهي موضوعات نحوية كان شيوعها قليلاً في كتابات الطلاب المعلمين ، وكانت أخطاؤهم فيها قليلة أيضاً (بنسبة أقل من 50%) وهذه الموضوعات هي:
28- جمع المؤنث السالم. ... ... ... 26- المفعول المطلق.
4- أنواع الخبر. ... ... ... ... 29- اتصال إن واخواتها بـ(ما)
21 أدوات الاستفهام. ... ... ... ... 14- الأسماء الموصولة.
19- أسماء الإشارة. ... ... ... ... 54- اسما الزمان والمكان.
57- اسم الآلة. ... ... ... ... 50- أدوات الشرط غير الجازمة.

(1/24)

---

2- ويبين الجدول رقم (3) الآتي نتائج التحليل القبلي لكتابات الطلاب المعلمين من حيث موضوعات الإملاء الشائعة في كتاباتهم في دفاتر إعدادهم، ومدى شيوع الخطأ في استخدامهم إياها.
جدول رقم ( 3 )
موضوعات الإملاء الواردة في دفاتر الطلاب المعلمين من حيث مدى شيوعها ومدى أخطائهم فيها في التحليل القبلي

الترتيب **** ... نسبة التكرار*** ... نسبة التكرار** ... نسبة الخطأ ... عدد مرات ... نسبة الصواب ... عدد مرات ... عدد مرات ... رقم الموضوع
في نسبة الخطأ ... % ... % ... الخطأ ... % ... الصواب ... التكرار ... *
1 ... .12 ... .1 ... .2 ... .8
3 ... .82 ... .1 ... .2 ... .8
2 ... .1 ... .5 ... .8 ... .2
6 ... .36 ... .2 ... .3 ... .7
14 ... .5 ... .5 ... .4 ... .6
5 ... .43 ... .3 ... .1 ... .9
7 ... .9 ... .0 ... .7 ... .3
4 ... .8 ... .0 ... .4 ... .6
8 ... .44 ... .9 ... .6 ... .4
13 ... .76 ... .8 ... .2 ... .8
9 ... .78 ... .7 ... .4 ... .6
11 ... .16 ... .9 ... .4 ... .6
10 ... .36 ... .6 ... .6 ... .4
12 ... .88 ... .1 ... .8 ... .2
20 ... .4 ... .0 ... .4 ... .6
21 ... .25 ... .9 ... .5 ... .5
19 ... .52 ... .8 ... .4 ... .6
15 ... .73 ... .7 ... .9 ... .1
18 ... .76 ... .6 ... .6 ... .4
16 ... .75 ... .5 ... .5 ... .5
17 ... .35 ... .5 ... .7 ... .3
145205

ويتبين من الجدول رقم (3) السابق أن موضوعات الإملاء في كتابات الطلاب المعلمين في دفاتر إعدادهم من حيث مدى شيوعها، ومدى أخطائهم في استخدامهم إياها في التحليل القبلي هي على النحو الآتي(1):
1- موضوعات إملائية أكثر شيوعاً وأكثر خطأ:
وهي موضوعات إملائية شاع استعمالها في كتابات الطلاب المعلمين، وشاع لديهم الخطأ فيها بنسبة أكثر من 50% وهذه الموضوعات هي(2).
1- اتصال لام الجر بالأسماء المعرفة بأل ( لليل ).
3- علامات الترقيم.
2- الهاء والتاء المربوطة والتاء المفتوحة.
8- تنوين الهمزة المتطرفة (الرفع – الكسر).
6- الهمزة على الياء وسطر الكلمة: (تدفئة رئة – مشيئة).
4- الهمزة على ألف وسط الكلمة (زأر – جرأة – رأس).
7- الهمزة مفردة في وسط الكلمة (تفاءل – المروءة).
9- تنوين الهمزة المتطرفة (تنوين الفتح).
__________
(1) قائمة موضوعات الإملاء التي وردت في كتابات الطلاب المعلمين الملحق رقم (3).
(2) **) مرتبة تبعاً لدرجة شيوع الاستخدام والخطأ.

(1/25)

---

11- الألف المتطرفة في الأفعال (يرجأ – يقرأ).
13- حذف الألف من أول الكلمة.
12- همزتا القطع والوصل.
14- حذف الألف من وسط الكلمة.
تلك الموضوعات كانت المحتوى الإملائي الذي تكون منه البرنامج المقترح لتدريب الطلاب المعلمين –عينة البحث- لمحاولة الحد من أو علاج أخطائهم.
2- موضوعات إملائية أكثر شيوعاً، وأقل خطأ:
وهي موضوعات إملائية شاع استعمالها في كتابات الطلاب المعلمين ، ولكن أخطاءهم فيها كانت قليلة أقل من 50%، وهذه الموضوعات هي موضوعان ، هما :
10- الألف المتطرفة في الأسماء (قضايا – مستشفى – الهدى).
5- الهمزة على واو ووسط الكلمة (تفاؤل – يؤم – فؤاد).
3- موضوعات إملائية أقل شيوعاً، وأكثر خطأ:
وهي موضوعات إملائية كان شيوعها قليلاً في كتابات الطلاب المعلمين، ولكن أخطاءهم فيها كانت كثيرة (أكثر من 50%) وهذه الموضوعات:
18- حذف الياء. ... ... 20- زيادة الألف.
21- زيادة الواو. ... ... 19- حذف النون.
4- موضوعات إملائية أقل شيوعاً، وأقل خطا:
وهي موضوعات إملائية كان شيوعها قليلاً في كتابات الطلاب المعلمين، وكانت أخطاؤهم فيها قليلة أيضاً (بنسبة أقل من 50%) وهذه الموضوعات هي:
17- حذف الواو. ... ... ... 15- حذف الألف من آخر الكلمة.
16- حذف "أل" التعريف.
3- ويبين الجدول رقم (4) الآتي نتائج التحليل القبلي لكتابات الطلاب المعلمين من حيث موضوعات الخط الشائعة في كتاباتهم في دفاتر إعدادهم، ومدى شيوع الخطأ في استخدامهم إياها .

جدول رقم ( 4 )
موضوعات الخط الواردة في دفاتر الطلاب المعلمين من حيث مدى شيوعها ومدى أخطائهم فيها في التحليل القبلي

الترتيب **** ... نسبة التكرار*** ... نسبة التكرار** ... نسبة الخطأ ... عدد مرات ... نسبة الصواب ... عدد مرات ... عدد مرات ... رقم الموضوع
في نسبة الخطأ ... % ... % ... الخطأ ... % ... الصواب ... التكرار ... *
1 ... .41 ... .8 ... .8 ... .2
2 ... .02 ... .2 ... .1 ... .9
3 ... .8 ... .3 ... .7 ... .3
4 ... .9 ... .9 ... .4 ... .6
5 ... .6 ... .5 ... .5
6 ... .3 ... .1 ... .4 ... .6

(1/26)

---

ويتبين من الجدول رقم (4) السابق أن موضوعات الخط الواردة في كتابات الطلاب المعلمين في دفاتر إعدادهم من حيث مدى شيوعها، ومدى أخطائهم في استخدامهم إياها في التحليل القبلي هي على النحو الآتي(1):
1- موضوعات خط أكثر شيوعاً، وأكثر خطأ:
وهي موضوعات خط شاع استعمالها في كتابات الطلاب المعلمين، وشاع لديهم الخطأ فيها بنسبة أكثر من 50% وهذه الموضوعات هي(2):
1- أشكال الحروف (زيادة أو نقص عدد النقط أو السن التي يتطلبها رسم بعض الحروف رسماً صحيحاً).
2- أحجام الحروف والكلمات.
3- المسافات بين الحروف والكلمات.
5- الخلط في الكتابة بين أنواع مختلفة من الخطوط.
تلك الموضوعات كانت محتوى الخط الذي تكون منه البرنامج المقترح لتدريب الطلاب المعلمين –عينة البحث- لمحاولة الحد من أو علاج أخطائهم.
2- موضوعات خط أكثر شيوعاً وأقل خطأ:
وهي موضوعات خط شاع استعمالها في كتابات الطلاب المعلمين، ولكن أخطاءهم فيها كانت قليلة (أقل من 50%) وقد كانت موضوعاً واحداً، هو:
4- درجة ميل الحروف والكلمات.
3- موضوعات خط أقل شيوعاً وأقل خطأ:
وهي موضوعات خط كان شيوعها قليلاً في كتابات الطلاب المعلمين، وكانت أخطاؤهم فيها قليلة أيضاً بنسبة أقل من 50% وقد كانت موضوعاً واحداً ، هو:
6- المظهر العام للكتابة كالكشط أو التعديل أو استعمال المزيل.
ولم توجد موضوعات خط أقل شيوعاً وأكثر خطأ في كتابات الطلاب المعلمين في التحليل القبلي.
ثانياً ــ رصد نتائج التحليل البعدي للأخطاء المكتوبة الواردة في دفاتر إعداد الطلاب المعلمين (عينة البحث) وتفسيرها:
1- رصد نتائج التحليل البعدي للأخطاء النحوية الواردة في دفاتر إعداد الطلاب المعلمين، وتفسيرها:
__________
(1) قائمة موضوعات الإملاء التي وردت في كتابات الطلاب المعلمين الملحق رقم (4).
(2) **) مرتبة تبعاً لدرجة شيوع الاستخدام والخطأ.

(1/27)

---

يبين الجدول رقم (5) الآتي نتائج التحليل البعدي لكتابات الطلاب المعلمين من حيث موضوعات النحو الشائعة في كتاباتهم في دفاتر إعدادهم، ومدى شيوع الخطأ في استخدامهم إياها .

جدول رقم (5 )
موضوعات النحو الواردة في دفاتر الطلاب المعلمين من حيث مدى شيوعها ومدى أخطائهم فيها في التحليل البعدي
الترتيب **** ... نسبة التكرار*** ... نسبة التكرار** ... نسبة الخطأ ... عدد مرات ... نسبة الصواب ... عدد مرات ... عدد مرات ... رقم الموضوع
في نسبة الخطأ ... % ... % ... الخطأ ... % ... الصواب ... التكرار ... *
12 ... .2 ... .7 ... .6 ... .4
1 ... .8 ... .9 ... .9 ... .1
2 ... .7 ... .1 ... .5 ... .5
18 ... .0 ... .1 ... .0 ... .0
5 ... .3 ... .8 ... .3 ... .7
4 ... .2 ... .6 ... .1 ... .9
14 ... .5 ... .2 ... .4 ... .6
6 ... .4 ... .3 ... .8 ... .2
8 ... .2 ... .2 ... .3 ... .7
19 ... .7 ... .9 ... .9 ... .1
3 ... .2 ... .9 ... .9 ... .1
22 ... .7 ... .8 ... .6 ... .4
11 ... .0 ... .5 ... .4 ... .6
21 ... .3 ... .4 ... .7 ... .3
7 ... .3 ... .4 ... .4 ... .6
10 ... .0 ... .0 ... .0 ... .0
9 ... .8 ... .7 ... .4 ... .6
13 ... .6 ... .6 ... .0 ... .0
23 ... .0 ... .6 ... .7 ... .3
27 ... .3 ... .5 ... .9 ... .1
20 ... .4 ... .5 ... .6 ... .4
15 ... .6 ... .4 ... .4 ... .6
26 ... .1 ... .4 ... .6 ... .4
25 ... .8 ... .4 ... .1 ... .9
24 ... .1 ... .3 ... .4 ... .6
17 ... .6 ... .3 ... .4 ... .6
16 ... .9 ... .3 ... .6 ... .4
28 ... .6 ... .1 ... .0 ... .0
30 ... .0 ... .1 ... .5 ... .5
29 ... .1 ... .1 ... .6 ... .4
31 ... .5 ... .0 ... .5 ... .5
33 ... .1 ... .0 ... .1 ... .9
36 ... .1 ... .7 ... .4 ... .6
42 ... .7 ... .7 ... .1 ... .9
40 ... .7 ... .7 ... .6 ... .4
48 ... .0 ... .6 ... .7 ... .3
43 ... .7 ... .5 ... .3 ... .7
39 ... .8 ... .5 ... .6 ... .4
49 ... .7 ... .4 ... .3 ... .7
32 ... .1 ... .4 ... .9 ... .1
55 ... .5 ... .4 ... .2 ... .8
44 ... .3 ... .4 ... .3 ... .7
37 ... .6 ... .4 ... .1 ... .9
46 ... .3 ... .3 ... .2 ... .8
53 ... .7 ... .3 ... .1 ... .9
38 ... .4 ... .3 ... .0 ... .0
59 ... .0 ... .3 ... .5 ... .5
51 ... .9 ... .3 ... .8 ... .2
35 ... .8 ... .3 ... .4 ... .6
54 ... .6 ... .3 ... .7 ... .3
45 ... .5 ... .3 ... .9 ... .1
50 ... .1 ... .3 ... .2 ... .8
52 ... .8 ... .2 ... .2 ... .8
34 ... .5 ... .2 ... .7 ... .3
57 ... .1 ... .2 ... .7 ... .3
56 ... .4 ... .2 ... .9 ... .1
47 ... .2 ... .1 ... .5 ... .5
41 ... .3 ... .1 ... .8 ... .2
58 ... .0 ... .1 ... .0 ... .0
178888

ويتبين من الجدول رقم (5) السابق أن موضوعات النحو الواردة في كتابات الطلاب المعلمين في دفاتر إعدادهم من حيث مدى شيوعها، ومدى أخطائهم في استخدامهم إياها في التحليل البعدي هي على النحو الآتي:
* لا توجد موضوعات نحوية أكثر شيوعاً وأكثر خطأ، وإنما وجدت.

(1/28)

---

* موضوعات نحوية أكثر شيوعاً وأقل خطأ هي:
2- العطف. ... ... ... ... ... ... 3- الفاعل.
11- جمع التكسير. ... ... ... ... ... 6- بناء الفعل الماضي.
5- المفعول به. ... ... ... ... ... 8- النعت.
15- اسم إن وخبرها. ... ... ... ... ... 9- بناء فعل الأمر.
17- اسم كان وخبرها. ... ... ... ... 16- الأفعال الخمسة.
13- المضاف إليه. ... ... ... ... ... 1- المجرور بالحرف.
18- علامات رفع الفعل المضارع. ... ... ... 7- الضمائر البارزة.
22- أسلوب النداء. ... ... ... ... ... 27- جمع المذكر السالم.
26- المفعول المطلق. ... ... ... ... ... 4- أنواع الخبر.
10- فتح همزة إن وكسرها. ... ... ... ... 21- أدوات الاستفهام.
14- الأسماء الموصولة. ... ... ... ... 12- الممنوع من الصرف أو التنوين.
19- أسماء الإشارة. ... ... ... ... ... 25- علامات جزم الفعل المضارع.
24- الأسماء الستة. ... ... ... ... ... 23- علامات نصب الفعل المضارع.
20- كم الخبرية والاستفهامية. ... ... ... 28- جمع المؤنث السالم.
30- الحال. ... ... ... ... ... ... 29- اتصال إن وأخواتها بـ (ما).
2- موضوعات نحوية أقل شيوعاً، وأكثر خطأ، وهي:
40- المفعول فيه (الظرف). ... ... ... ... 54- اسما الزمان والمكان.
58- أسلوب التعجب.
3- موضوعات نحوية أقل شيوعاً وأقل خطأ، وهي:
31- نائب الفاعل. ... ... ... ... ... 32- التمييز.
49- الملحق بجمع المؤنث السالم. ... ... ... 33- أسلوب الاستثناء.
43- المثنى. ... ... ... ... ... ... 46- البدل.
38- المفعول لأجله. ... ... ... ... ... 35- أساليب المدح والذم.
34- أدوات الشرط الجازمة. ... ... ... ... 37- التوكيد اللفظي والمعنوي.
42- أسلوب التفضيل. ... ... ... ... ... 51- إعراب المقصور.
44- العدد. ... ... ... ... ... ... 57- اسم الآلة.
36- تقديم الخبر. ... ... ... ... ... 39- لا النافية للجنس.
52- حذف نون المثنى وجمع المذكر السالم عند الإضافة. ... 48- بناء الفعل المضارع.
53- ما ينوب عن الفعل المطلق. ... ... ... 45- من المشتقات التي تعمل عمل الفعل.
50- أدوات الشرط غير الجازمة. ... ... ... 41- إعراب المنقوص.
56- إعمال (ما) النافية عمل ليس. ... ... ... 55- الملحق المثنى.
59- أسلوب الاختصاص. ... ... ... ... 47- الملحق بجمع المذكر السالم.

(1/29)

---

وفي ضوء ما تقدم يتبين أن الطلاب المعلمين –عينة البحث- قد أفادوا من البرنامج التدريبي في علاج أخطائهم النحوية أو الحد منها على النحو الذي بينته النسب المئوية لأخطائهم قرين كل موضوع من الموضوعات.
2- ويبين الجدول رقم ( 6 ) الآتي نتائج التحليل البعدي لكتابات الطلاب المعلمين من حيث موضوعات الإملاء الشائعة في كتاباتهم في دفاتر إعدادهم، ومدى شيوع الخطأ في استخدامهم إياها:

جدول رقم (6 )
موضوعات الإملاء الواردة في دفاتر الطلاب المعلمين من حيث مدى شيوعها ومدى أخطائهم فيها في التحليل البعدي

الترتيب **** ... نسبة التكرار*** ... نسبة التكرار** ... نسبة الخطأ ... عدد مرات ... نسبة الصواب ... عدد مرات ... عدد مرات ... رقم الموضوع
في نسبة الخطأ ... % ... % ... الخطأ ... % ... الصواب ... التكرار ... *
11 ... .88 ... .1 ... .8 ... .2
3 ... .17 ... .1 ... .7 ... .3
6 ... .90 ... .5 ... .2 ... .8
1 ... .64 ... .2 ... .7 ... .3
9 ... .84 ... .6 ... .4 ... .6
12 ... .57 ... .3 ... .9 ... .1
4 ... .90 ... .0 ... .7 ... .3
5 ... .80 ... .0 ... .3 ... .7
2 ... .80 ... .0 ... .4 ... .6
10 ... .76 ... .8 ... .2 ... .8
14 ... .22 ... .7 ... .6 ... .4
7 ... .23 ... .9 ... .7 ... .3
8 ... .40 ... .6 ... .5 ... .5
13 ... .12 ... .1 ... .2 ... .8
20 ... .40 ... .0 ... .4 ... .6
21 ... .34 ... .9 ... .6 ... .4
19 ... .60 ... .8 ... .5 ... .5
16 ... .20 ... .7 ... .0 ... .0
17 ... .18 ... .6 ... .3 ... .7
18 ... .10 ... .5 ... .2 ... .8
15 ... .00 ... .5 ... .0 ... .0
145248

ويتبين من الجدول رقم (6) السابق أن موضوعات الإملاء الواردة في كتابات الطلاب المعلمين في دفاتر إعدادهم من حيث مدى شيوعها، ومدى أخطائهم في استخدامهم إياها في التحليل البعدي هي على النحو الآتي:
1- موضوعات إملائية أكثر شيوعاً وأقل خطأ ، وهي:
4- الهمزة على ألف وسط الكلمة (زأر – جرأة – رأس).
9- تنوين الهمزة المتطرفة (تنوين الفتح).
2- الهاء والتاء المربوطة والتاء المفتوحة.
7- الهمزة مفردة في وسط الكلمة (تفاءل – المروءة)
8- تنوين الهمزة المتطرفة (الرفع – الكسر).
3- علامات الترقيم.
12- همزتا القطع والوصل.
13- حذف الألف من أول الكلمة.
5- الهمزة على واو وسط الكلمة (تفاؤل – يؤم – فؤاد)

(1/30)

---

10- الألف المتطرفة في الأسماء (قضايا – مستشفى – الهدى).
1- اتصال لام الجر بالأسماء المعرفة بأل (لليل)
6- الهمزة على الياء وسط الكلمة (تدفئة – رئة – مشيئة).
14- حذف الألف من وسط الكلمة.
11- الألف المتطرفة في الأفعال (يرجأ – يقرأ).
2- موضوعات إملائية أقل شيوعاً وأكثر خطا:
لم يرد في التحليل سوى موضوع واحد هو: 21- زيادة الواو.
3- موضوعات إملائية أقل شيوعاً وأقل خطأ هي:
18- حذف الياء. ... ... ... ... 19- حذف النون.
20- زيادة الألف. ... ... ... ... 17- حذف الواو.
15- حذف الألف من آخر الكلمة. ... ... 16- حذف (أل) التعريف.
4- ولا توجد في التحليل البعدي موضوعات إملائية أكثر شيوعاً وأكثر خطأ:
وفي ضوء ما تقدم يتبين أن الطلاب المعلمين عينة البحث قد أفادوا من البرنامج التدريبي في علاج أخطائهم الإملائية أو الحد منها على النحو الذي بينته النسب المئوية لأخطائهم قرين كل موضوع من الموضوعات.
ويبين الجدول رقم (7) الآتي موضوعات الخط الواردة في دفاتر إعداد الطلاب المعلمين من حيث مدى شيوعها، ومدى استخدامها إياها.

جدول رقم ( 7 )
موضوعات الخط الواردة في دفاتر الطلاب المعلمين من حيث مدى شيوعها ومدى أخطائهم فيها في التحليل البعدي
الترتيب **** ... نسبة التكرار*** ... نسبة التكرار** ... نسبة الخطأ ... عدد مرات ... نسبة الصواب ... عدد مرات ... عدد مرات ... رقم الموضوع
في نسبة الخطأ ... % ... % ... الخطأ ... % ... الصواب ... التكرار ... *
2 ... .56 ... .8 ... .2 ... .8
4 ... .07 ... .3 ... .9 ... .1
1 ... .19 ... .3 ... .3 ... .7
3 ... .86 ... .9 ... .4 ... .6
5 ... .84 ... .6 ... .4 ... .6
6 ... .34 ... .1 ... .4 ... .6

ويتبين من الجدول رقم (7) السابق أن موضوعات الخط الواردة في دفاتر الطلاب المعلمين من حيث مدى شيوعها، ومدى أخطائهم في استخدامهم إياها في التحليل البعدي هي على النحو الآتي:
1- موضوعات خط أكثر شيوعاً، وأقل خطأ هي:
3- المسافات بين الحروف والكلمات.
1- أشكال الحروف (زيادة أو نقص عدد النقط أو السنن التي يتطلبها رسم بعض الحروف رسماً صحيحاً).
4- درجة ميل الحروف والكلمات.

(1/31)

---

2- أحجام الحروف والكلمات.
5- الخلط في الكتابة بين أنواع مختلفة من الخطوط.
2- موضوعات خط أقل شيوعاً وأقل خطأ:
لم يرد في التحليل البعدي من هذا النوع سوى موضوع واحد هو:
6- المظهر العام للكتابة كالكشط أو التعديل أو استعمال المزيل ولم يرد في التحليل البعدي أي موضوع من موضوعات الخط كان أكثر شيوعاً، وأكثر خطأ، كما لم يرد في التحليل البعدي أي موضوع من موضوعات الخط كان أقل شيوعاً وأكثر خطأ.
وفي ضوء ما تقدم يتبين أن الطلاب المعلمين – عينة البحث - قد أفادوا من البرنامج التدريبي على النحو الذي بينته النسب المئوية لأخطائهم قرين كل موضوع من الموضوعات.
ولتحديد مدى تقدم الطلاب المعلمين في الكتابة تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية، وقيم "ت" للصواب في كتاباتهم من حيث النحو، والإملاء، والخط في التحليلين القبلي والبعدي على النحو الذي يبينه الجدول رقم (8) الآتي:
جدول رقم (8)
المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية وقيم "ت" للصواب في كتابات الطلاب المعلمين من حيث النحو والإملاء والخط في التحليلين القبلي والبعدي

الإحصاء ... نوع التحليل ... المتوسط الحسابي(1) ... الانحراف المعياري(*) ... قيمة "ت" المحسوبة ... قيمة "ت" الجدولية
المتغير
عند 0.05 ... عند 0.01
النحو ... القبلي ... 31.356 ... .196 ... .150 ... .98 ... .63
البعدي ... 72.373 ... .692
الإملاء ... القبلي ... 40.476 ... .698 ... .364 ... .02 ... .70
البعدي ... 72.86 ... .66
الخط ... القبلي ... 43.52 ... .92 ... .584 ... .23 ... .17
البعدي ... 81.57 ... .065
ويتبين من الجدول رقم (8) السابق ما يأتي: ... التكرار ... م ... ح- ... ك × ح- ... ك × ح-2
__________
(1) تفضيل حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للصواب في كتابات الطلاب المعلمين من حيث النحو والإملاء والخط في التحليلين: القبلي، والبعدي في الملحق رقم (6) والملحق رقم (7).

(1/32)

---

1- أن قيمة "ت" المحسوبة بين التحليلين القبلي والبعدي في النحو أكبر من قيمة "ت" الجدولية (عند مستوى 0.05 أو عند مستوى 0.01) (25: 465-466) مما يدل على وجود فروق لها دلالة إحصائية في صالح الطلاب المعلمين في التحليل البعدي، مما يدل على تحسين كتاباتهم في النحو على النحو الذي تبينه تفصيلاً نسب الصواب في الجدول رقم (5) في هذا البحث، ولعل السبب في ذلك يرجع إلى أن استخدام البرنامج التدريبي قد قام أساساً على بيان تركيب وتدريب الكلمات الواردة في كتاباتهم ، وبيان أظهر الفروق بين المصطلحات النحوية، وتدريبهم على توظيف القواعد النحوية في أمثلة وجمل مفيدة من تعبيراتهم.
2- أن قيمة "ت" المحسوبة بين التحليلين القبلي والبعدي في الإملاء أكبر من قيمة "ت" الجدولية (عند مستوى 0.05 أو عند مستوى 0.01) مما يدل على وجود فروق لها دلالة إحصائية في صالح الطلاب المعلمين في التحليل البعدي، مما يدل على تحسين كتاباتهم إملاءً على النحو الذي تبينه تفصيلاً نسب الصواب في الجدول رقم (6) في هذا البحث ولعل السبب في ذلك يرجع إلى أن استخدام البرنامج التدريبي قد قام أساساً على تدريب الطلاب المعلمين على توظيف قواعد الإملاء، ومعالجة الأخطاء الإملائية في الكتابة.
3- أن قيمة "ت" المحسوبة بين التحليلية القبلي والبعدي في الخط أكبر من قيمة "ت" الجدولية عند مستوى 0.05 فقط (وغير دالة إحصائياً عند مستوى 0.01) مما يعني وجود فروق لها دلالة إحصائية في صالح الطلاب المعلمين في التحليل البعدي، ويدل على تحسين كتاباتهم من حيث الخط على النحو الذي تبينه تفصيلاً معدلات الصواب ونسبه في الجدول رقم (7) في هذا البحث.
وعلى هذا نرفض قبول الفرص الصغرى الذي ينص على عدم وجود فروق لها دلالة إحصائية بين متوسطات الصواب في التحليلين القبلي والبعدي لكتابات الطلاب المعلمين من حيث النحو والإملاء والخط.
التوصيات والاقتراحات

(1/33)

---

في ضوء ما تم التوصل إليه من نتائج هذا البحث فقد يكون من المفيد أن يقدم الباحث التوصيات والاقتراحات الآتية:
1- بناءً على نتائج هذا البحث المثبتة في الجداول: (2)، (3)، (4) والتي دلت على ضعف مستوى الطلاب المعلمين من حيث شيوع وتنوع الأخطاء النحوية والإملائية والخطية في كتاباتهم يوصي الباحث بإعادة النظر في الزمن المخصص لدراسة النحو في خطة الدراسة في قسم اللغة العربية لطلاب التعليم الابتدائي في كليات التربية.
كما يوصي الباحث بوضع مقرر لتدريس قواعد الإملاء، وقواعد الخط أسوة بقواعد النحو.
2- بناءً على نتائج الجدول رقم (2) المذكورة في هذا البحث والتي دلت على وجود عدد من الموضوعات النحوية التي شاع فيها الخطأ لدى هؤلاء الطلاب المعلمين فإن الباحث يوصي بإعادة النظر في مقرر النحو ، كماً وكيفا ،ً بحيث تعاد صياغة واختيار موضوعاته اعتماداً على أسس علمية مبنية على دراسات لحاجات هؤلاء الطلاب المعلمين.
3- بناءً على نتائج الجداول: (5)، (6)، (7) والتي دلت على تحسين كتابات الطلاب المعلمين: نحواً ، وإملاء ،ً وخطا ،ً بعد تطبيقهم البرنامج التدريبي في النحو والإملاء والخط، فإن الباحث يوصي بالاسترشاد بمحتويات البرنامج التدريبي من حيث ما ورد فيه من موضوعات وتدريبات متنوعة للكتابة الجيدة ، اعتماداً على الممارسة والتطبيق ، وتوظيف موضوعاته في مواقف طبيعية ، بعيداً عن حفظهما واستظهارها في مواقف مصطنعة غالباً.
4- الباحث يوصي بإجراء بحوث ودراسات أخرى تستهدف معرفة الأساليب الكلامية ، والكتابية التي تشيع في كل مرحلة من مراحل التعليم ، والصعوبات التي يجدها الطلاب في التعبير عن الأفكار والمعاني خصوصاً، ما يتعلق بصحة التراكيب وتقويم اللسان والقلم ، حتى لا تكون دراسة النحو والإملاء والخط هدفاً في حد ذاتها.

مراجع البحث

أولا ــ المراجع العربية :

(1/34)

---

1. أحمد ذكي صالح: بطاقة تقويم المدرس ( القاهرة: مكتبة النهضة المصرية – د.ت.)
2. أسماء صادق الأهدل: فاعلية برنامج مقترح قائم على خرائط المعرفة في تحليل بعض النصوص المعرفية وأثرها على تنمية مهارات الاستذكار لطالبات كلية التربية للبنات بجدة ( القاهرة: كلية التربية بجامعة عين شمس – الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس – مجلة القراءة والمعرفة – العدد 45 – يوليو 2005م.)
3. السيد محمد خيري: الإحصاء في البحوث النفسية والتربوية والاجتماعية ( القاهرة : دار النهضة العربية , ط4 , 1970م) .
4. اللائحة الداخلية وخطة الدراسة والامتحان في كلية التربية في الفيوم الصادرة بالقرار الوزاري رقم 1045 لسنة 1995 في 26/7/1995م.
5. أونروا، يونسكو، وحدة اليونسكو للخدمات الخارجية: قائمة كفايات معلم المدرسة الابتدائية – ( بيروت: أونروا , يونسكو , 1980م.)
6. جودت أحمد سعادة، وعبد الله محمد إبراهيم: المنهج المدرسي المعاصر ( عمان: دار الفكر , ط4 , 2004م. )
7. جينيفر مون: إعداد المناهج والدورات الدراسية , ترجمة خالد العامري ( القاهرة: دار الفاروق للنشر والتوزيع 2002م.)
8. حسن شحاته : أساسيات التدريس الفعال في العالم العربي ( القاهرة : الدار المصرية اللبنانية , ط 1, 1993م )
9. : تعليم اللغة العربية بين النظرية والتطبيق ) القاهرة: الدار المصرية اللبنانية , ط1 , 1992م )
10. رانكا بيلياك – بالياك : 6000 لغة، تراث يستعد للقتال) القاهرة: رسالة اليونسكو , إبريل 2000م .)
11. رشدى أحمد طعيمة : المهارات اللغوية , مستوياتها , تدريسها , صعوباتها ( القاهرة : دار الفكر العربي , ط1 , 2004م. ).
12. : تحليل المحتوى في العلوم الإنسانية، مفهومه، أسسه، استخداماته ( القاهرة: دار الفكر العربي , 1987م. )
13. ظبية سعيد السليطي: تدريس النحو العربي في ضوء الاتجاهات الحديثة ( القاهرة: الدار المصرية للبنانية , 2002م. )

(1/35)

---

14. عاطف محمد سعيد وماهر إبراهيم ميخائيل: فعالية برنامج مقترح لتنمية بعض مهارات التفاعل الصفي لدى معلمي المرحلة الإعدادية أثناء الخدمة ( القاهرة: جامعة عين شمس , كلية التربية , مجلة القراءة والمعرفة , العدد 46 , أغسطس 2005م ) ص215
15. عبد الحكيم راضي: محنة اللغة العربية بين المجتمع ومؤسسات التعلم ) القاهرة: ندوة تدريس اللغة العربية في كليات الجامعة المصرية , 1999م.)
16. عبد الرحمن كامل: مهارات التفكير اللازمة لتدريس النحو: مدى توافرها لدى الطالب المعلم، وكيفية إكسابه إياها وأثرها على تحصيل طلاب الصف الأول الثانوي العام ) جامعة القاهرة , كلية التربية في الفيوم , المؤتمر العلمي السادس , التنمية المهنية المستديمة للمعلم العربية , من 23-24 إبريل 2005م ) ص139
17. : تدريس النحو في المرحلة الابتدائية باستخدام الصور التركيبية ( تونس: المنظمة العربية للتربيع والثقافة والعلوم , المجلة العربية للتربية , المجلد السادس عشر , العدد الأول , 1996م. )
18. : الموضوعات النحوية اللازمة لطلاب الدراسات القرآنية في كلية المعلمين في الباحة ( تونس: المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم , المجلة العربية للتعليم العالي , العدد الثاني , ديسمبر 1996م ) ص21.
19. : أثر استخدام أسلوب التفاعل اللفظي في توجيه معلمي اللغة العربية ( جامعة المنصورة , كلية التربية , المؤتمر الثاني عشر لرابطة التربية الحديثة , 7-9 يوليو 1992م ) ص945-975.
20. : أثر استخدام الصور على تنمية التعبير اللغوي لدى تلاميذ الصف السادس من مرحلة التعليم الأساسي ( جامعة القاهرة: معهد الدراسات والبحوث التربوية , رسالة دكتوراه غير منشورة , 1987.)
21. : مدى فعالية الطرق التكاملية في تدريس النحو والقراءة لطلاب الصف الأول الثانوي العام ( جامعة القاهرة , كلية التربية في الفيوم , رسالة ماجستير غير منشورة , 1984م.)

(1/36)

---

22. عبد السلام محمد هارون : قواعد الإملاء وعلامات الترقيم - تحقيق محمد ابراهيم سليم و نبييل عبد السلام هارون ( القاهرة: دار الطلائع – 2005م. )
23. عقيل حسين عقيل: المفاهيم العلمية، دراسة في فلسفة التحليل ( بيروت: دار الآفاق الجديدة , 2005م.)
24. فتحي علي يونس: خواطر حول القراءة والكتابة بالمرحلة الابتدائية ( القاهرة: تربية عين شمس الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس , مجلة القراءة والمعرفة , العدد 45، يوليو 2005م) ص20.
25. فؤاد البهي السيد: علم النفس الإحصائي وقياس العقل البشري ( القاهرة : دار المعارف ط5 , 1986م ).
26. فولفد بتريش فيشر: دراسات في العربية – ترجمة سعيد حسن بحيري ( القاهرة: مكتبة الآداب- 2005م.)
27. محمد عبد القادر أحمد: فلسفة إعداد معلم اللغة العربية ( القاهرة: مكتبة النهضة المصرية , 2000م ) ص62.
28. محمود كامل الناقة: البرنامج التعليمي القائم على الكفايات أسسه، وإجراءاته، ودليل للدراسين لدرجتي الماجستير والدكتوراه في المناهج وطرق التدريس ( القاهرة : سعد سمك للنسخ والطباعة , 1997م. )
29. نبيل عبد الله القلاف وعبد الله سالم العازمي : إعداد المعلم في ظل الجودة الشاملة ( جامعة عين شمس , كلية التربية : الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس , مجلة القراءة ولمعرفة العدد 4- أغسطس 2005م .)
ثانياً - المراجع الأجنبية:
30. Blanchard, Anne Williamson : " four eleventh-grade English teachers' attitudes about writing and their teaching of writing in the context of a state wide direct writing assessment” Ph.D., Georgia state university, 2005.
31. C.J. Staropoli and C.F. Waltz, Developing and Evaluating Educational programs for Health providers (Philadelphia: F.A.Davis company, 1978).

(1/37)

---

32. Coronado, Jennifer M “Second-and third – year forntera teachers’ perceptions of hour well they prepared to teach” Ph.D., (Capella University, 2005).
33. Curriculum Research and Development center of the University of Rhode Island. Region I ARE staff Development Evaluation (Kingston: University of Rhode Island, 1975).
34. Encyclopedia of Educational Research, 5th. ed. 1986. The Free press, a Divison of Macmillan publishing co., Inc., New York; Collier Macmillan publishers, London , 1989.
35. Handy, Anthony 1. “Experiences in cybers pace: Preparation, practice, and performance of graduates from a web-based teacher training program” Ed.D., (University of California, Los Angeles, 2005).
36. Hollis, Loye Y. “Competency Based teacher Education: Past, Present and Future” in Dellfelder, Competency Bases Teacher education: Proessionalizing Socil studies Bulletin 56, Washington, D.C: National Council for the social studies, 1978.
37. Levine Arthur, Handbook on undergraduate curriculum. San Francisco: Jossey- Bass, 1981.
38. M. Chamberlain “The competencies of Adult Educators,” Adult Education (1961), pp. 78-82.
39. Pardo, Laura sue “Beginning learn to teach writing: Finessing teaching context shapes evolving practice” Ph.D., (Michigan state university, 2005).
40. Peak, Jeayon “A study of training program characteristics and training effectiveness among organizations receiving services from external training providers” Ph.D., “The Ohio state university, 2005.

(1/38)

---

41. Radin, Jean L. “Brain research and Classroom practice: Bridging the gap between theorists and practitioners” Ph.D., (Colorado state university, 2005).
42. Samuel Messick et al., Individuality in learning (San Francisco: Jossey-Bass publishers, 1976).
43. Talarico Mackenzie, Louise “Developing the knowledge, skills and dispositions to teach students with special needs in general education classrooms: Beginning elementary teachers reflect on their practice, Ph.D., university of California, Santa Barbra 2005.
44. University of Missouri-Division for continuing Education, ABE National Teacher training study. Final report and recommendations (Bethesda : ERIC Document Reproduction service, 1973), ED 092734.

ملاحق البحث
ملحق رقم (1)
المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لأعمار عينة البحث من طلاب التربية الميدانية(1).
0@فئات الدرجات
244- ... 86 ... 250 ... صفر ... صفر ... 17
248- ... 41 ... 254 ... +1 ... 41 ... صفر
252- ... 21 ... 258 ... +2 ... 42 ... 41
256-260 ... 82

المتوسط الحسابي = 4 + 250 = 251.6 شهراً.

الانحراف المعياري =4 × - = 3.319 شهراً.

ملحق رقم (2)
موضوعات النحو الواردة في دفاتر الطلاب المعلمين من حيث مدى شيوعها، ومدى أخطائهم في استخدامهم إياها

رقم الموضوع ... الموضوع
1 ... المجرور بالحرف
2 ... العطف
3 ... الفاعل
4 ... أنواع الخبر
5 ... المفعول به
6 ... بناء الفعل الماضي
7 ... الضمائر البارزة
8 ... النعت
9 ... بناء فعل الأمر
10 ... فتح همزة إن وكسرها
11 ... جمع التكسير
12 ... الممنوع من الصرف أو التنوين
13 ... المضاف إليه
14 ... الأسماء الموصولة
15 ... اسم إن وخبرها
16 ... الأفعال الخمسة
17 ... اسم كان وخبرها
18 ... علامات رفع الفعل المضارع
19 ... أسماء الإشارة
20 ... كم الخبرية والاستفهامية
21 ... أدوات الاستفهام
22 ... أسلوب النداء
__________
(1) حسب عمر كل طالب من طلاب العينة بالشهور حتى 1/10/2005م.

(1/39)

---

23 ... علامات نصب الفعل المضارع
24 ... الأسماء الستة
25 ... علامات جزم الفعل المضارع
26 ... المفعول المطلق
27 ... جمع المذكر السالم
28 ... جمع المؤنث السالم
29 ... اتصال إن وأخواتها بـ (ما)
30 ... الحال
31 ... نائب الفاعل
32 ... التمييز
33 ... أسلوب الاستثناء
34 ... أدوات الشرط الجازمة
35 ... أساليب المدح والذم
36 ... تقديم الخبر
37 ... التوكيد اللفظي والمعنوي
38 ... المفعول لأجله
39 ... لا النافية للجنس
40 ... المفعول فيه (الظرف)
41 ... إعراب المنقوص
42 ... أسلوب التفضيل
43 ... المثنى
44 ... العدد
45 ... من المشتقات التي تعمل عمل الفعل
46 ... البدل
47 ... الملحق بجمع المذكر السالم
48 ... بناء الفعل المضارع
49 ... الملحق بجمع المؤنث السالم
50 ... أدوات الشرط غير الجازمة
51 ... إعراب المقصور
52 ... حذف نون المثنى وجمع المذكر السالم عند الإضافة
53 ... ما ينوب عن المفعول المطلق
54 ... اسما الزمان والمكان
55 ... الملحق بالمثنى
56 ... إعمال (ما) النافية عمل ليس
57 ... اسم الآلة
58 ... أسلوب التعجب
59 ... أسلوب الاختصاص

ملحق رقم (3)
موضوعات الإملاء الواردة في دفاتر الطلاب المعلمين من حيث مدى شيوعها، ومدى أخطائهم في استخدامهم إياها

رقم الموضوع ... الموضوع
1 ... اتصال لام الجر بالأسماء المعرفة بأل (لليل – للحم)
2 ... الهاء والتاء المربوطة والتاء المفتوحة
3 ... علامات الترقيم
4 ... الهمزة على ألف وسط الكلمة ( (زأر – جرأة – رأس)
5 ... الهمزة على واو وسط الكلمة ( (تفاؤل – يؤم – فؤاد)
6 ... الهمزة على الياء وسط الكلمة ( (تدفئة – رئة – مشيئة)
7 ... الهمزة مفردة في وسط الكلمة ( (تفاءل – المروءة)
8 ... تنوين الهمزة المتطرفة (الرفع – والكسر)
9 ... تنوين الهمزة المتطرفة (تنوين الفتح)
10 ... الألف المتطرة في الأسماء (قضايا – مستشفى – الهدى)
11 ... الألف المتطرفة في الأفعال (يرجأ – يقرأ)
12 ... همزتا القطع والوصل
13 ... حذف الألف من أول الكلمة
14 ... حذف الألف من وسط الكلمة
15 ... حذف الألف من آخر الكلمة
16 ... حذف "أل" التعريف:
17 ... حذف الواو
18 ... حذف الياء
19 ... حذف النون
20 ... زيادة الألف
21 ... زيادة الواو

(1/40)

---

ملحق رقم (4)
موضوعات الخط الواردة في دفاتر إعداد الطلاب المعلمين من حيث مدى شيوعها ومدى أخطائهم في استخدامهم إياها

رقم الموضوع ... الموضوع
1 ... أشكال الحروف (زيادة أو نقص عدد النقط أو السنن التي يتطلبها رسم بعض الحروف رسماً صحيحاً)
2 ... أحجام الحروف والكلمات.
3 ... المسافات بين الحروف والكلمات.
4 ... درجة ميل الحروف والكلمات.
5 ... الخلط في الكتابة بين أنواع مختلفة من الخطوط.
6 ... المظهر العام للكتابة كالكشط أو التعديل أو استعمال المزيل.

ملحق رقم (5)
برنامج تدريب الطالب المعلم لعلاج أخطائه في الكتابة
مقدمة:
في ضوء الدراسات والبحوث الخاصة ببرامج التدريب، وفي ضوء ما أسفرت عنه نتائج الجداول: ( 2 ، 3 ، 4 ) المذكورة في هذا البحث والخاصة بالتحليل القبلي لكتابات الطلاب المعلمين من حيث ما ورد فيها من موضوعات وأخطاء نحوية وإملائية وخطية تم تصميم هذا البرنامج.
وقد استهدفت تدريبك على فهم وتوظيف قواعد النحو والإملاء والخط لعلاج أخطائك أو الحد منها في الكتابة.
وقد تكون محتوى هذا البرنامج مما يأتي:
أ- موضوعات النحو والإملاء والخط.
ب- خطط تدريس القواعد النحوية والإملائية والخطية.
جـ- دروس نموذجية في النحو والإملاء والخط.
د- متطلبات تنفيذ البرنامج التدريبي.
هـ- التقويم.
وفيما يلي عرض لكل منها:
أولاً: موضوعات النحو والإملاء والخط:
1- موضوعات النحو:
بناءً على تحليل أخطائك النحوية الواردة في كتابتك في دفتر الإعداد قبل تطبيق هذا البرنامج (جدول رقم (2) المذكور في هذا البحث) فقد تبين أنك في حاجة إلى دراسة وتوظيف الموضوعات النحوية الآتية(1):

رقم الموضوع ... الموضوع
1 ... المفعول به
__________
(1) تم تكليف الطلاب المعلمين بدراسة هذه الموضوعات استعانة ببعض كتب النحو، وهي الموضوعات النحوية الأكثر شيوعاً والأكثر خطاً في التحليل القبلي لكتابات الطلاب المعلمين –عينة البحث- الواردة في دفاتر إعدادهم والترتيب وفقاً لدرجة الشيوع والخطأ.

(1/41)

---

2 ... بناء الفعل الماضي
3 ... الفاعل
4 ... النعت
5 ... العطف
6 ... بناء فعل الأمر
7 ... فتح همزة إن وكسرها
8 ... الممنوع من الصرف
9 ... المضاف إليه
10 ... اسم إن وخبرها
11 ... جمع التكسير
12 ... الأفعال الخمسة
13 ... اسم كان وخبرها
14 ... كم الخبرية والاستفهامية
15 ... علامات نصب الفعل المضارع
16 ... الأسماء الستة
17 ... علامات جزم الفعل المضارع
18 ... أسلوب النداء
19 ... جمع المذكر السالم.
20 ... التمييز.
21 ... الحال.
22 ... نائب الفاعل.
23 ... أدوات الشرط الجازمة.
24 ... أساليب المدح والذم.
25 ... أسلوب الاستثناء.
26 ... تقديم الخبر.

2- موضوعات الإملاء:
بناء على تحليل أخطائك الإملائية الواردة في كتاباتك في دفتر الإعداد قبل تطبيق هذا البرنامج (جدول رقم (3) المذكور في هذا البحث) فقد تبين أنك في حاجة إلى دراسة وتوظيف الموضوعات الإملائية الآتية(1):
(وهي الموضوعات الإملائية الأكثر شيوعاً والأكثر خطأ في التحليل القبلي لكتابات الطلاب المعلمين –عينة البحث- الواردة في دفاتر إعدادهم) .
1- اتصال لام الجر بالأسماء المعرفة بأل مثل "لليل".
2- علامات الترقيم.
3- الهاء والتاء المربوطة والتاء المفتوحة.
4- تنوين الهمزة المتطرفة (الرفع – الكسر).
5- الهمزة على الياء وسط الكلمة (تدفئة – رئة – مشيئة).
6- الهمزة على ألف وسط الكلمة (زأر – جرأة – رأس).
7- الهمزة مفردة في وسط الكلمة ( تفاءل – المروءة).
8- تنوين الهمزة المتطرفة (تنوين الفتح).
9- الألف المتطرفة في الأفعال (يرجأ – يقرأ).
10- حذف الألف من أول الكلمة.
11- همزتا القطع والوصل.
12- حذف الألف من وسط الكلمة.
3- موضوعات الخط:
__________
(1) تم تكليف الطلاب بدراسة هذه الموضوعات استعانة ببعض كتب الإملاء.
* الترتيب وفقاً لدرجة الشيوع والخطأ.

(1/42)

---

بناءً على تحليل أخطائك في الخط الواردة في كتاباتك في دفتر الإعداد قبل تطبيق هذا البرنامج (جدول رقم (4) المذكور في هذا البحث، فقد تبين أنك في حاجة إلى دراسة وتوظيف موضوعات الخط الآتية(1):
(وهي موضوعات الخط الأكثر شيوعاً والأكثر خطأ في التحليل القبلي لكتابات الطلاب المعلمين –عينة البحث- الواردة في دفاتر إعدادهم).
(2)1- أشكال الحروف (زيادة أو نقص عدد النقط أو السنن التي يتطلبها رسم بعض الحروف رسماً صحيحاً).
2- أحجام الحروف والكلمات.
3- المسافات بين الحروف والكلمات.
4- الخلط في الكتابة بين أنواع مختلفة من الخطوط.
ثانياً ــ خطط تدريس القواعد النحوية والإملائية والخطية:
1- خطة تدريس القواعد النحوية:
اليوم: ... ... ... ... ... الصف والشعبة:
التاريخ: ... ... ... ... الموضوع: ... ... ... ... الحصة:
أ - أهداف التدريس:
فهم القواعد ، وتحليلها والإكثار من ضرب الأمثلة عليها في جمل مفيدة مع بيان العلاقات التركيبية ، وصورها وأظهر الفروق بين المصطلحات والمفاهيم النحوية.
ب - وسائل الإيضاح:
التأكيد على ضرورة تنظيم السبورة بدقة ، والعرض المناسب ، واستخدام الوسائل التعليمية والتكنولوجية الحديثة.
ج - خطوات التدريس:
تكتب تفاصيل الدرس أمام كل من المراحل الآتية:
1- التمهيد والمقدمة.
2- عرض القاعدة (نصاً).
3- التعميم وتفصيل القاعدة.
4- التطبيق وحل التمارين: (مع التخطيط لكل تمرين وحل نموذج منه أو جميعه).
5- تحديد الواجب المنزلي.
د - الملاحظات الخاصة:
يسترجعها المدرب بعد تدريب الطلاب عليها تشخيصاً، وعلاجاً.
2 - خطة تدريس الإملاء:
اليوم: ... ... ... ... ... الصف والشعبة:
التاريخ: ... ... ... ... الموضوع: ... ... ... ... الحصة:
أ - أهداف التدريس:
فهم وتوظيف قواعد الإملاء.
ب - وسائل الإيضاح:
1- السبورة الإضافية:
__________
(1) تم تكليف الطلاب المعلمين بدراسة الموضوعات استعانة ببعض كتب الخط.
(2) * الترتيب وفقاً لدرجة الشيوع والخطأ.

(1/43)

---

كتابة القطعة عليها، والإفادة من الطباشير الأبيض والملون، خاصة لكتابة الألفاظ الجديدة ذات العلاقة بالقاعدة الإملائية، أو عرضها باستخدام وسيلة تعليمية تكنولوجية مناسبة.
2- السبورة الأصلية:
لكتابة معاني بعض الكلمات ، وإعادة القاعدة الإملائية ، وبعض شروحها.
3- الكتاب المدرسي ، أو القصة ، أو الكتاب الخارجي المختار منه القطعة الإملائية.
ج - خطوات التدريس:
1- التمهيد والمقدمة: قراءة (القاعدة الإملائية) موضوع الدرس.
القراءة بصوت واضح، وبنطق سليم، ومناقشة المتدربين في فهمهم ، وتوظيفهم موضوع الدرس.
2- إملاء القطعة ، ثم إعادة قراءتها مرة أخرى .
3- جمع الدفاتر لتصحيحها ، وتقويمها.
د - الملاحظات الخاصة:
تشمل ما دونه المدرب من ملاحظات خاصة بفهم وتوظيف المتعلمين القاعدة الإملائية موضوع الدرس، تشخيصاً، وعلاجاً.
3 - خطة تدريس الخط:
اليوم: ... ... ... ... ... الصف والشعبة:
التاريخ: ... ... ... ... الموضوع: للتدريب على كتابة ... الحصة:
أ - أهداف التدريس:
1- رسم الحروف رسماً صحيحاً في بداية ونهاية الكلمة.
2- الدقة في الكتابة في أحجام ومسافات مناسبة.
3- وضوح الكتابة.
ب - وسائل الإيضاح:
1- السبورة ، والطباشير الأبيض والملون، أو استخدام آية وسيلة تكنولوجية مناسبة.
2- كراسات الخط والبطاقات ، ونموذج المعلم حسب الحاجة.
3- الإرشاد التعليمي .
ج - خطوات التدريس:
1- التمهيد .
2- عرض الموضوع ، وهو نموذج الخط، مع مناقشة وشرح معناه وشرح كيفية رسم حروفه.
3- المحاكاة وكتابة الطلاب.
4- تصحيح الخط مع التوجيه والتشجيع .
5- استئناف الكتابة.
6- جمع الدفاتر .
7- تقييمها .
د - الملاحظات الخاصة:
هي ما دونه المدرب من ملاحظات خاصة بفهم وتوظيف الطلاب المتعلمين لقاعدة الخط موضوع الدرس، تشخيصاً، وعلاجاً.

ثالثاً ــ دروس نموذجية :
1- نموذج لدرس من دروس القواعد النحوية:
يعتمد تدريس القواعد النحوية في هذا البرنامج على تدريسها بالصور التركيبية.

(1/44)

---

أ- مفهوم الصور التركيبية في تدريس النحو:
يقصد بها إعادة صياغة القاعدة النحوية في أنماط محددة، وقوالب تراكيبية معينة، تبين مواقع الكلمات، وعلاقاتها ببعض بما يميزها عن غيرها من القواعد النحوية في شكل بنائي (أو صور تركيبية) بعيداً عن الحرفية اللفظية النصية للقاعدة النحوية.
فهي طريقة تعتمد على بيان تركيب، وترتيب الكلمات، وعلاقتها بغيرها، لتعالج عيوب الطريقة المعتادة حالياً في تدريس النحو لتلاميذ المرحلة الابتدائية.
ب- الخطوات العامة لتدريس النحو بالصور التركيبية:
1- تحليل المفهوم النحوي إلى القواعد النحوية التي يتكون منها، وصياغة أهداف سلوكية، تستهدف التعرف على مكونات هذا المفهوم النحوي.
2- تحديد الصور التركيبية الخاصة بكل قاعدة نحوية في ضوء تلك الأهداف.
3- كتابة أمثلة في جمل مفيدة مناسبة.
4- قراءة الأمثلة لتفهم أفكارها وقيمها.
5- المناقشة لتحديد العلاقات المكانية للكلمات في كل صورة من الصور التركيبية بالربط بين المثال والصورة التركيبية، ومعرفة موقع الكلمة من تشكيل الجملة، وضبطها وارتباطها بما قبلها، وما بعدها، ومعرفة وظيفتها الذهنية للمتكلم، أو الكاتب، وعن طريق هذه المعرفة يستطيع التلميذ أن يدرك أن كلمة معينة في الجملة كانت مبتدأ، أو خبراً، أو صفة، أو حالاً، أو ظرفاً.
6- تدريب التلاميذ على تحديد موقع الكلمة، وترتيبها في الجملة، وذلك من خلال الإجابة عن أسئلة، تستدعي استعمال الصور التركيبية للقاعدة النحوية، كأن يطلب المعلم من التلميذ فهم ضبط كلمات معينة، وبيان سبب الضبط، أو أن يتدرب التلميذ على مثال صورة تركيبية معينة، أو أن يستخدم كل كلمة من كلمات التدريب في جملة من عنده، بحيث تمثل صورة تركيبية معينة، كأن يجعل الكلمة في تشكيل الجملة خبراً، أو صفة، أو حالاً، أو مفعولاً به، ويكون ذلك شفوياً، أو تحريرياً داخل الفصل، ويكلف المعلم التلميذ بمثل ذلك كواجب منزلي يسير، يؤديه تحريرياً.

(1/45)

---

جـ- نموذج من الموضوعات النحوية:
تضمن هذا الكتيب كيفية تدريس "الخبر" لتلاميذ الصف الخامس الابتدائي.
1- أنواع الخبر. ... ... 2- ترتيب الخبر.
د- كيفية التدريس بالصور التركيبية:
1- الأهداف:
أ- أن يعرف التلاميذ الصور التركيبية للخبر المفرد، والخبر الجملة، والخبر شبة الجملة.
ب - أن يستخدموا أنواع الخبر في تعبيرهم شفوياً، وكتابياً استخداماً صحيحاً.
2 - التمهيد:
أ - يكتب (أو يعرض) المعلم الجملتين الآتيتين على السبورة:
1- المؤمنُ مُخلصٌ.
2- المؤمنُ يُخلص.
ب - ثم يسأل تلاميذه: - مم تكونت الجملة الأولى؟ (من معرفة + نكرة).
ج - مم تكونت الجملة الثانية؟ (من معرفة + فعل).
د - ما الفرق بين خبر الجملة الأولى وخبر الجملة الثانية؟ (خبر الأولى اسم، وخبر الثانية فعل).
هـ - ما نوع الخبر في الجملتين؟ (في الجملة الأولى الخبر مفرد، وفي الثانية الخبر جملة فعلية).
و - يوجه المعلم نظر التلاميذ إلى أنه إذا جاءت صورة الجملة مكونة من:
معرفة + نكرة ( خبر مفرد
معرفة + فعل ... ( خبر جملة فعلية
3- عرض الصور التركيبية والأمثلة:
أ- يكتب المعلم على السبورة الأمثلة الآتية:
1- الله واحد. ... 2- المؤمن مخلص في عمله. ... ... 3- المؤمنون مخلصون في عملهم.
ب- ثم يسأل المعلم تلاميذه: ما نوع الخبر في الجمل السابقة (الخبر مفرد، لأن الصورة التركيبية لأي جملة من الجمل السابقة مكونة من: معرفة + نكرة )
ج - كيف نحول الخبر المفرد في الجمل السابقة إلى خبر جملة فعلية؟
د - من منكم يستطيع إعادة تركيب الجمل السابقة بحيث تتكون كل منها من:
معرفة + فعلن فيكون الخبر جملة فعلية؟
1- الله يوحد صفوف المسلمين. ... ... 2- المؤمن يخلص في عمله. ...
3- المؤمنون يخلصون في عملهم.
وإذا كانت إحدى الصور التركيبية للجملة، عندما يكون خبرها جملة اسمية، مكونة من:
معرفة + ضمير منفصل مناسب + ما تتم به الجملة ( الخبر جملة إسمية.

(1/46)

---

هـ - من منكم يمكنه إعادة تركيب الجمل السابقة، ليكون الخبر في كل جملة منها خبراً جملة اسمية؟ يوجه المعلم تلاميذه إلى أن:
1- الله واحد (الخبر فيها خبر مفرد، ويمكن تحويله إلى خبر جملة اسمية بإعادة صياغتها على النحو الآتي: الله هو واحد) .
2- المؤمن مخلص في عمله (الخبر فيها خبر مفرد، ويمكن تحويله إلى خبر جملة إسمية بإعادة صياغتها على النحو الآتي: المؤمن هو مخلص في عمله).
3- المؤمنون مخلصون في عملهم (الخبر فيها خبر مفرد، ويمكن تحويله إلى خبر جملة اسمية بإعادة صياغتها على النحو الآتي: المؤمنون هم مخلصون في عملهم).
ثم يسأل المعلم تلاميذه: إذا كانت إحدى الصور التركيبية للجملة، عندما يكون خبرها شبه جملة، مكونة من:
معرفة + جار ومجرور أو ظرف وما بعده ( الخبر شبه جملة
من منكم يمكنه إعادة تركيب الجمل السابقة، ليكون الخبر في كل جملة منها خبراً شبه جملة؟ يوجه المعلم تلاميذه إلى أن:
1- الله واحد (الخبر فيها خبر مفرد ويمكن تحويله إلى خبر شبه جملة بإعادة صياغتها على النحو الآتي: الله مع الموحدين).
2- المؤمن مخلص في عمله (الخبر فيها خبر مفرد، ويمكن تحويله إلى شبه جملة بإعادة صياغتها على النحو الآتي: المؤمن في الجنة بإخلاصه).
3- المؤمنون مخلصون في عملهم (الخبر فيها خبر مفرد، ويمكن تحويله إلى خبر شبه جملة بإعادة صياغتها على النحو الآتي: المؤمنون في الجنة بإخلاصهم، أو المؤمنون فوق الشبهات).
4- ملخص الصور التركيبية لأنواع الخبر:
الصورة الأولى: معرفة + نكرة ( الخبر مفرد
الصورة الثانية: معرفة + فعل ( الخبر جملة فعلية
الصورة الثالثة: معرفة + ضمير منفصل مناسب + ما تتم به الجملة ( الخبر جملة اسمية
الصورة الرابع: معرفة + جار ومجرور أو ظرف وما بعده ( الخبر شبه جملة.
5- التطبيق:
يطلب المعلم من تلاميذه أن يجيبوا – شفوياً أو كتابياً – عن أسئلة تطبيقية مثل:

(1/47)

---

- هات جملة، يكون خبرها جملة فعلية. ... ... - أكتب جملة، يكون خبرها شبه جملة.
- ما نوع الخبر في الجملة الآتية: المسلمون صائمون في رمضان؟
- غير التركيب اللغوي في الجملة السابقة، لتستوفي جميع أنواع الخبر.
6- الواجب المنزلي: يطلب المعلم من تلاميذه أن يؤدوا واجباً منزلياً بالإجابة تحريرياً عن أسئلة قليلة مناسبة مثل:
* بين نوع الخبر في الجملة الآتية:
- الحج هو الوقوف بعرفة. ... - المسلمون يقفون على عرفات في اليوم التاسع من ذي الحجة.
- الحج من أركان الإسلام. ... - الحج عرفة.
* أكتب ثلاث جمل من تعبيرك الخاص عن الصلاة، تستوفي فيها أنواع الخبر.
ترتيب الخبر
1- الأهداف:
أ - أن يعرف التلاميذ الصور التركيبية للخبر في الجملة.
ب - أن يستخدم الخبر في تعبيرهم شفوياً، وكتابياً استخداماً صحيحاً.
2- التمهيد: يكتب المعلم الجملتين الآتيتين على السبورة:
أ - الكتاب صديق. ... ... ... ب - من الصديق؟
ثم يسأل تلاميذه:
- مم تكونت الجملة الأول؟ (من معرفة + نكرة). – مم تكونت الجملة الثانية؟ (من اسم استفهام + معرفة).
- أين الخبر في الجملتين؟ وما الفرق بينهما؟ [الخبر في الجملة الأولى (صديق)، الخبر في الثانية كلمة (من)].
يوجه المعلم نظر التلاميذ إلى أن الجملة إذا تكونت من :
اسم استفهام ... + معرفة
خبر مقدم ... + مبتدأ مؤخر
فيكون اسم الاستفهام خبراً مقدما، ويكون الاسم المعرفة بعده مبتدأ مؤخراً، فليس أي اسم يقع في بداية الجملة يعرب دائماً مبتدأ، بل قد يكون خبراً، والصور التي تتكون منها في الجملة فيكون الخبر أولاً، ثم يليه المبتدأ هي على النحو المبين في الصور التركيبية والأمثلة المعروضة فيما يلي:
3- عرض الصور التركيبية والأمثلة:

الجملة ... الصورة التركيبية ... التوضيح
- متى الاجتماع؟ ... اسم استفهام + معرفة ... (متى) اسم استفهام خبر مقدم في محل رفع، والاجتماع مبتدأ مؤخر مرفوع بالضمة الظاهرة على آخره

خبر ... + مبتدأ

(1/48)

---

- ما هدفك؟ ... اسم استفهام + معرفة ... (ما) اسم استفهام مبني في محل رفع خبر مقدم و(هدفك) مبتدأ مؤخر مرفوع، وهدف مضاف والضمير مضاف إليه.

خبر ... + مبتدأ
- كيف حالك؟ ... اسم استفهام + معرفة ... (كيف) اسم استفهام خبر مقدم وجوباً في محل رفع (حالك) مبتدأ مؤخر وجوباً وهو مضاف والضمير مضاف إليه.

خبر ... + مبتدأ
في الكتاب معرفة. ... شبه جملة + نكرة ... (في الكتاب) جار ومجرور شبه جملة خبر مقدم وجوبا في محل رفع، (معرفة) مبتدأ مؤخر مرفوع بالضمة الظاهرة على آخره.

خبر ... + مبتدأ
في الكتاب المعرفة. ... شبه جملة + معرفة ... (في الكتاب) جار ومجرور شبه جملة خبر مقدم جوازاً في محل رفع، (المعرفة) مبتدأ مؤخر مرفوع بالضمة الظاهرة على آخره.

خبر ... + مبتدأ

4 – ملخص الصور التركيبية لترتيب الخبر في الجملة :
من الصور التركيبية لترتيب الخبر في الجملة ما يأتي :
الصورة الأولى : اسم استفهام ... + معرفة
خبر مقدم وجوبا ... + مبتدأ مؤخر وجوبا
الصورة الثانية : شبه جملة ... + نكرة
خبر مقدم وجوبا ... + مبتدأ مؤخر وجوبا
الصورة الثالثة : شبه جملة ... + معرفة
خبر مقدم جوازا ... + مبتدأ مؤخر جوازا
5 - التطبيق: يطلب المعلم من تلاميذه أن يجيبوا شفوياً أو كتابياً عن أسئلة تطبيقية مثل:
* حدد الخبر في الجمل الآتية، وإعرابه:
- هل جزاء الإحسان إلا الإحسان؟ ... - لكم دينكم ولي دين. ... ... - أصحابي كالنجوم.
- للمؤمن الجنة، وللكافر نار. ... ... - متى الاختبار؟ ...
* ما أظهر الفروق النحوية بين المبتدأ في الجملتين الآتيتين:
1- للذين آمنوا مغفرة. ... ... ... 2- المغفرة للذين آمنوا.
6- الواجب المنزلي: يطلب المعلم من تلاميذه أن يؤدوا واجباً منزلياً بالإجابة تحريرياً عن أسئلة قليلة مناسبة مثل:
* أكمل، مكوناً جملاً مفيدة، ومحدداً المبتدأ والخبر فيما يأتي:
- للمعلم ... ... ... ... - ... ... ... ... فوق القوة. ... ... - في المدرسة ... ... ... ...
* اعرب، موضحاً الصورة التركيبية لكل جملة فيما يأتي:

(1/49)

---

- ما الإسلام؟ ... ... - أين المفر؟ ... ... - للحق رجاله. ... - إن مع العسر يسرا.
2- نموذج لدرس من دروس الإملاء:
من أمثلة الأخطاء الإملائية التي تتدرب عليها ما يأتي:
أ- الإبدال الكتابي لحروف متقاربة نطقاً:
ويقصد بذلك عدم القدرة على إدراك الفرق في كتابة بعض الحروف المتقاربة في النطق، كأن يكتب حرف الدال بدلاً من حرف الضاد، مثل كلمة: (قضى) تكتب خطأ (قدي)، أو كتابة حرف الذال بدلاً من حرف الزاي، مثل كلمة (زراعة) تكتب خطأ (ذراعة)، أو كتابة حرف السين بدلاً من حرف الصاد مثل كلمة (نحرص) تكتب خطأ (نحرس).
ب- رسم الألف اللينة:
الألف اللينة هي الساكنة المفتوح ما قبلها ولا تكون في أول الكلمة، وإنما تكون في الوسط، وفي الآخر مثل كلمى (مرمى) تكتب خطأ (مرما)، وكلمة (سعى) تكتب خطأ (سعا).
جـ- رسم الهمزة:
ويقصد بذلك عدم القدرة على كتابة الهمزة كتابة صحيحة في بعض الكلمات مثل (تؤدي) تكتب خطأ (تأدى)، ومثل (كان أبناؤها) تكتب خطأ (كان أبناءها)، ومثل (استخراج) تكتب خطأ (إستخراج).
د- اللبس بن كتابة التاء المفتوحة والتاء المربوطة:
مثل كلمة (استعادت) تكتب خطأ (استعادة) ومثل (قناة السويس) تكتب خطأ (قنات السويس)، وكلمة (حياة) تكتب خطأ (حيات)، ومثل كلمة (حطمت) تكتب خطأ (حطمة).
هـ بعض الحروف المحذوفة والزائدة في الكتابة:
ويقصد بذلك عدم القدرة على كتابة حرف زائد، أو حرف يحذف من حروف الكلمة تستلزمها الكتابة الصحيحة لبعض الكلمات في اللغة العربية مثل:
1- كتابة ألف بعد الواو التي هي ضمير الجماعة في الفعل الماضي مثل كلمة (فهموا)، تكتب (فهمو)، أو في فعل الأمر مثل كلمة (اعبدوا) تكتب خطأ (اعبدو)، أو في الفعل المضارع والمجزوم أو المنصوب مثل جملة (لم يعملوا) تكتب خطأ (لم يعملو) وجملة (لن يعملوا) تكتب خطأ (لن يعملو).
2-حذف ألف التنوين من الاسم المنتهي بالتاء المربوطة مثل جملة (ارحمنا رحمة واسعة) تكتب (ارحمنا رحمتا واسعتا).

(1/50)

---

الهمزة المتطرفة
1 - الأهداف:
أ - معرفة أحوال كتابة الهمزة المتطرفة.
ب - تدريب التلاميذ على كتابة الهمزة المتطرفة.
2 – التمهيد :
أ - أين تكتب الهمزة في الكلمات؟ (في أولها، وفي وسطها وفي آخرها).
ب - هات كلمات كتبت فيها الهمزة في أول الكلمة؟ (أخذ، أجاب).
ج - هات كلمات كتبت فيها الهمزة في وسط الكلمة. (سأل – تفاءل).
د - هات كلمات كتبت فيها الهمزة في آخر الكلمة. (ملأ، شاطئ).
3 - العرض:
يعرض المعلم الأمثلة الآتية (أو غيرها) مثالاً بعد الآخر، موضحاً لتلاميذه كيفية كتابة الهمزة المتطرفة في كل مثال مع ذكر السبب.

الجملة ... الكلمة المقصودة ... كيف كتبت الهمزة؟ ... السبب
قرأ التلميذ درسه ... قرأ ... على ألف آخر الكلمة ... لأنها متطرفة بعد الفتح
أنشأ الوزير مدرسة جديدة ... أنشأ
لا يجرؤ أحد على قتالنا ... يجرؤ ... على واو آخر الكلمة ... لأنها متطرفة بعد ضم
التباطؤ في العمل مكروه ... التباطؤ
شواطئ المملكة جميلة ... شواطئ ... على ياء آخر الكلمة ... لأنها متطرفة بعد كسر
ملاجئ العجزة كثيرة ... ملاجئ
هذا شئ عجيب ... شئ ... مفردة في آخر الكلمة ... لأنها متطرفة بعد ساكن
هذا عبء ثقيل ... عبء

4 - الاستنتاج:
أ - تختلف كتابة الهمزة المتطرفة باختلاف حركة الحرف الذي قبلها.
ب - تكتب الهمزة المتطرفة على ألف إذا كان ما قبلها مفتوحاً مثل: ملأ، قرأ، يصدأ، تلألأ، منشأ، يتفيأ، يطأ، ...
ج - تكتب الهمزة المتطرفة على واو إذا كان ما قبلها مضموماً مثل يجرؤ، التبطاؤ، التكافؤ، امرؤ.
د - تكتب الهمزة المتطرفة على ياء إذا كان ما قبلها مكسوراً مثل شاطئ، شواطئ، ملاجئ، يكافئ، ينبئ، منشئ ...
هـ - تكتب الهمزة المتطرفة مفردة إذا كان ما قبلها حرفاً ساكناً مثل: شئ، عبء، جزء، نشء، ضوء، دفء، سماء، بناء، أبناء ... ...
5 - التطبيق:
أ - ما حالات كتابة الهمزة المتطرفة؟
ب - متى تكتب الهمزة المتطرفة على ألف؟
ج - متى تكتب الهمزة المتطرفة على واو؟
د - متى تكتب الهمزة المتطرفة على ياء؟

(1/51)

---

هـ - متى تكتب الهمزة المتطرفة مفردة؟
و - أكتب الكلمات الآتية :
يلجأ ، ملجأ، يملأ، يجرؤ، ملاجئ، شواطئ، شئ، نشء، عبء، سماء، بناء.
6 - تدريب:
أكتب الجمل الآتية :
اذكر الله مساءً وصباحاً، ذكراً كثيراً، فإنك إذا أحسنت ذكر الله وعبادته لم يكلفك ذلك شيئاً عظيماً، ولكنه يحقق لك جزاءً كبيراً عند الله.
إن جزءاً من وقتك تصرفه في عبادة الله يكف عنك آلاماً كثيرة ومتاعب صعبة ، يقاسي منها من لا يعبدون الله حق عبادته.

رسم مجمل لتنوين الهمزة المتطرفة بتنوين الفتح

الهمزة
على ألف ... على واو ... على ياء ... مفردة
( ملجأ ... لا تضاف ألف تنوين النصب بل يرسم التنوين فوق الهمزة، مثل: مرفأ، خطأ. ... ( لؤلؤا ... تضاف ألف تنوين النصب بعد الواو التي فوقها الهمزة مثل: تلألؤا – تكافؤ. ... ( هادئاً ... تضاف ألف تنوين النصب ، وتتصل بالهمزة التي تكتب على الياء مثل: شاطئاً، هادئاً. ... ( بعد حرف يتصل بما بعده " عبئاً "تضاف ألف التنوين متصلة بالهمزة التي تكتب على ياء.
( بعد حرف لا يتصل بما بعده " جزءاً " ... تضاف ألف بعد الهمزة مثل برءاً، بدأ.
( بعد ألف " سماء" ... لا تضاف ألف لتنوين النصب: لأن الهمزة المتطرفة لا تقع بين ألفين.

رسم مجمل لأحوال الهمزة

ء
في أول الكلمة ... في وسط الكلمة ... في آخر الكلمة
تكتب ألفا مطلقاً ، وتوضع فوق الألف إذا كانت مفتوحة أو مضمومة، وتوضع تحت الألف إذا كانت مكسورة. ... على ألف ... على ياء ... على واو ... مفردة ... على ألف ... إذا كان ما قبلها مفتوحاً
( إذا كانت مفتوحة، أو كان ما قبلها مفتوحاً ... ( إذا كانت مكسورة، أو كان ما قبلها مكسوراً. ... ( إذا كانت مضمومة، أو كان ما قبلها مضموماً. ... إذا جاءت بعد حرف مد لا يمكن وصله بما بعدها.
على واو ... إذا كان ما قبلها مضموماً
على ياء ... إذا كان ما قبلها مكسوراً
مفردة ... إذا كان ما قبلها ساكناً

3- نموذج لدرس من دروس الخط:
قبل عرض نموذج لدرس من دروس الخط ، نبين فيما يلي أمثلة للأخطاء في الخط :
أ – الفراغ :
(

(1/52)

---

1) الخطأ، في الكتابة، في ترك فجوة أو أكثر بين حروف الكلمة الواحدة أو بين مقاطعها مثل (نها يا تها) بدلاً من (نهاياتها).
(2) الخطأ في ترك فجوة أو أكثر بين حروف ومقاطع كلمة وحروف ومقاطع كلمة أخرى مما يؤدي إلى التداخل بين الحروف والمقاطع والكلمات مثل (لا بدمنها) بدلاً من (لابد منها).
ب - المسافة: هي الفجوة المتروكة بين كلمة وكلمة في الكتابة.
ج - العيوب المتعلقة بشكل الحرف: هي العيوب في الكتابة التي تتعلق بخصائص الحرف الواحد، وتؤثر على شكله السلمي حسب قواعد كتابته الفنية، أو تؤدي إلى إعاقة قراءته، مثل حجم الحرف ، أو طمسه، أو سن الحرف، أو عدد نقاطه.
د - العيوب المتعلقة بشكل الكلمة:
هي العيوب في الكتابة، التي تتعلق بخصائص الكلمة الواحدة، وتؤثر على شكلها السليم حسب قواعد الخط وأصوله الفنية، أو تؤدي إلى غموضها أو إلى إعاقة قراءتها، مثل نقاط الكلمة أو فراغها أو وصلاتها أو الأخطاء الإملائية في كتابتها.
هـ - العيوب المتعلقة بالكتابة في مظهرها العام: هي العيوب في الكتابة، التي تتعلق بخصائصها وتؤثر على شكلها السليم حسب قواعد الخط، أو تؤدي إلى غموضها أو إلى إعاقة قراءتها، مثل حجم الحروف والكلمات .
و - الخط المعوق عن القراءة:
هو الخط الذي يضطر القارئ الذي يقرؤه " جهراً ، أو همساً بحيث يسمع صوته في أثناء القراءة" للتوقف عن القراءة لوجود حرف أو أكثر في كلمة أو عدة كلمات ذات صعوبة في القراءة.
وفي ضوء ما سبق يمكن إيجاز أنواع الأخطاء المتعلقة بالخط التي تتدرب عليها إلى ما يأتي :
أ- أشكال الحروف:

(1/53)

---

ويقصد بذلك القصور في رسم أشكال الحروف رسماً صحيحاً، فيكتب الحرف بشكل غير الشكل الذي ينبغي أن يكون عليه في رسمه الطباعي ، سواء أكان الحرف مفرداً مثل كتابة حرف العين بالشكل (4)، أو حرف الدال بالشكل (ر)، أم مع حرف آخر، مثل كتابة حرف الياء في (الخيل) بالشكل (الخيل) ومثل كتابة حرف الصاد في كلمة (المصري) بالشكل:
ب- عدم تناسب أحجام بعض الحروف والكلمات المكتوبة:
مثل كتابة (في شهر إبريل) بالشكل ( ) أو كتابة (هذه مصر) بالشكل ( ) .
جـ- المسافات بين الحروف والكلمات:
ويقصد بذلك عدم القدرة على ترك المسافات المناسبة مثل كتابة (مساجد) بالشكل (
) بإلصاق الجيم في الألف ، وكذلك كتابة الكلمات المكونة لجملة ملتصقة ببعضها دون ترك مسافة مناسبة بينها، مما يجعل الجملة غير مقرؤة.
د- درجة ميل الحروف والكلمات:
ويقصد بذلك القصور في مراعاة درجة ميل الحروف والكلمات، كأن يكتب حرف ما أسفل أو أعلى على حرف آخر متصلاً بالحرف الأول، أو مكتوباً بطريقة مفردة، مثل كتابة كلمة (مدرسة) بالشكل ( )، ومثل كتابة حرف اللام في كلمة (فصول) بالشكل (فصو ).
كما يقصد بذلك عدم الالتزام بالسطر في كتابة جملة أو أكثر في غير استقامة.
هـ- عدم تمام كتابة بعض الكلمات:
ويقصد بذلك نسيان كتابة بعض حروف الكلمة مثل كلمة (يحتفظ) تكتب (يحفظ)، وكلمة (علميين) تكتب (علمين)، أو كلمة (غرب) تكتب (عرب)، كما يقصد بذلك نسيان كتابة كلمة من الجملة.
3- نموذج لدرس من دروس الخط
التاريخ: ... ... ... ... الحصة:
الفصل: ... ... ... ... المادة:
1 - موضوع الدرس: ( حرف الراء ، وحرف الزاي ، وحرف اللام ألف ) .
أ - نقل الأوربيون عن العرب كثيراً من النظريات الرياضية في الجبر والهندسة.
ب – تهتم وزارة الزراعة بزراعة محصول الأرز
2 - أهداف الدرس:
بعد الانتهاء من دراسة هذا الدرس تصبح قادراً على أن:
أ - تتعرف على مكونات كل حرف من حروف المجموعة الخطية موضوع الدرس في حالتي الاتصال والانفصال.

(1/54)

---

ب - تتقن كتابة حروف المجموعة الخطية (ر – ز – لا) بالخط الرقعة.
ج - تتقن موقع كتابة كل حرف من حروف المجموعة الخطية على السطر.
د - تعرف مكان وضع النقط على الحروف المنقوطة منها (ز).
هـ- تعرف كيفية اتصال حروف المجموعة الخطية موضوع الدرس بغيرها من الحروف.
و- تكتب باهتمام ولا تلجأ للإهمال والشطب المتكرر في الخط المكتوب.
ز- تميز بين كل من حرف الراء والدال، وحرف الذال والزاي في الكتابة.
ح- تراعى المسافات الموحدة والمتروكة بين الكلمات المكتوبة.
ط- تمارس العادات السليمة للكتابة أثناء كتابتك.
3 - العرض والشرح:
أ- حرف الراء:
يتكون حرف الراء من خط هلالي الشكل يبدأ من اليمين إلى اليسار.
1 - يقع حرف الراء أعلى السطر ويلامسه السطر من أسفل.
2 - يتصل حرف الراء بما قبله من حروف، ولا يتصل بما بعده.
ب- حرف الزاي:
مثل حرف الراء تماماً من حيث (الرسم – الموقع على السطر – الاتصال – الانفصال).
ج- حرف اللام ألف:
1- تقع اللام ألف أعلى السطر ويلامسها السطر من أسفل.
2 - اللام ألف تتصل وتنفصل، ويكون اتصالها بالحروف التي تسبقها فقط .
4 - تدريب عملي:
أكتب ما يلي بخط الرقعة مرة ، وبخط النسخ مرة أخرى :
زيادة الرقعة الزراعية من الأهداف المرجوة لوزارة الزراعة في مصر .
رابعاً- متطلبات تنفيذ هذا البرنامج التدريبي:
يتطلب تنفيذ هذا البرنامج ما يأتي:
1- ضرورة التطبيق في مدرسة من مدارس التربية الميدانية.
2- الاتصال بالمدرب (الموجه) لما يأتي:
أ- فهم وتوظيف المعارف العلمية الخاصة بكل درس من الدروس.
ب- اتباع التوجيهات الخاصة بالخبرات العملية والتطبيقية.
جـ- حضور الحلقة التدريبية التي يعقدها المدرب.
د- حضور حلقات البحث والتفاعل مع الجماعات.
خامسا:ً التقويم:
1- تقويم المدرب لما تكتبه في دفتر الإعداد في كل درس من الدروس، لتحديد مدى فهمك وتوظيفك قواعد النحو والإملاء والخط.

(1/55)

---

2- التحليل البعدي لما كتبته في دفتر الإعداد، ومقارنته بتحليل كتابتك قبل تطبيق البرنامج.

ملحق رقم (6)
المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية في كتابات الطلاب المعلمين في التحليل القبلي

النحو ... الإملاء ... الخط
الفئات ... التكرار ... م ... ح- ... ك×ح- ... ك×ح-2 ... الفئات ... التكرار ... م ... ح- ... ك×ح- ... ك×ح-2 ... س ... س2
صفر- ... 32 ... 30 ... صفر ... صفر ... صفر ... صفر- ... 6 ... 30 ... صفر ... صفر ... صفر ... .2 ... .44
20- ... 11 ... 50 ... +1 ... 11 ... 11 ... 20- ... 7 ... 50 ... +1 ... +3 ... 3 ... 10.9 ... 118.81
40- ... 5 ... 70 ... +2 ... 10 ... 20 ... 40- ... 3 ... 70 ... +2 ... +2 ... 4 ... 26.3 ... 691.69
60- ... 2 ... 90 ... +3 ... 6 ... 18 ... 60- ... 1 ... 90 ... +3 ... +12 ... 36 ... 86.6 ... 7499.56
80-100 ... 9 ... +4 ... 36 ... 144 ... 80-100 ... 4 ... 32.5 ... 1056.25
88.6 ... 7849.96
.1 ... 17478.71
المتوسط الحسابي = 10 + × 20 ... المتوسط الحسابي = 30 + × 20 ... المتوسط الحسابي = س- =
... ... = 31.356 ... ... ... = 40.476 ... = = 43.52
التباين = - س2
الانحراف المعياري = 20 - ... الانحراف المعياري = 20 -
= 29.196 ... = 28.698 ... = = (43.52)2
الإنحراف المعياري = التباين = 31.92

ملحق رقم (7)
المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للصواب في كتابات الطلاب المعلمين في التحليل البعدي

النحو ... الإملاء ... الخط
الفئات ... التكرار ... م ... ح- ... ك×ح- ... ك×ح-2 ... الفئات ... التكرار ... م ... ح- ... ك×ح- ... ك×ح-2 ... س ... س2
صفر- ... صفر ... 30 ... -3 ... صفر ... صفر ... صفر- ... صفر ... 30 ... -2 ... صفر ... صفر ... .8 ... .44
20- ... 2 ... 50 ... -2 ... -6 ... 18 ... 20- ... 1 ... 50 ... -1 ... -2 ... 4 ... 89.1 ... 7938.81
40- ... 14 ... 70 ... -1 ... -28 ... 56 ... 40- ... 3 ... 70 ... صفر ... -3 ... 3 ... 73.7 ... 5431.69
60- ... 18 ... 90 ... صفر ... -18 ... 18 ... 60- ... 9 ... 90 ... +1 ... صفر ... صفر ... 86.6 ... 7499.56
80-100 ... 25 ... صفر ... صفر ... 80-100 ... 8 ... +8 ... +8 ... 67.6 ... 4569.76
88.6 ... 7849.96
.4 ... 40312.22
المتوسط الحسابي = 90 + × 20 ... المتوسط الحسابي = 70 + × 20 ... المتوسط الحسابي = س- =
... ... = 72.373 ... ... ... = 72.86 ... = = 81.57
التباين = - س2
الانحراف المعياري = 20 - ... الانحراف المعياري = 20 -
= 17.692 ... = 16.66 ... = = (81.57)2
الإنحراف المعياري = التباين = 8.065

(1/56)

---

برنامج مقترح لعلاج أخطاء الطلاب المعلمين المتخصصين في اللغة العربية
في كلية التربية في الفيوم.
ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
إعداد :
الدكتور / عبد الرحمن كامل عبد الرحمن محمود
استاذ المناهج وطرق تدريس اللغة العربية المساعد
في كلية التربية في الفيوم ــ جامعة الفيوم .
ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
ملخص البحث :
لاحظ الباحث وجود كثير من الأخطاء المتنوعة كماً وكيفاً في الكتابة (نحواً، وإملاءً، وخطاً) في دفاتر إعداد كثير من طلاب التربية الميدانية المتخصصين في اللغة العربية في التعليم الابتدائي في كلية التربية في الفيوم، مما جعل إعدادهم – يغلب عليه الطابع الشكلي في معانة حقيقية لخريجي تلك المؤسسات بالشعور بالفجوة بين إعدادهم الأكاديمي الهش – الذي يفتقر في كثير من الأحيان إلى امتلاك أساسيات مادة التخصص وما يواجهونه في حياتهم العلمية من مواقف ومستحدثات، لذلك فقد استهدف هذا البحث تشخيص أخطاء هؤلاء الطلاب المعلمين ومحاولة علاجها. وبعد أن عرض الباحث الإطار النظري لمشكلة البحث وأهدافه وأهميته وفروضه وحدوده وخطواته ومصطلحاته تكونت عينة هذا البحث من 495 درساً، كتبها في دفاتر الإعداد 165 طالباً معلماً من طلاب الفرقة الرابعة المتخصصين في اللغة العربية من التعليم الابتدائي في كلية التربية في الفيوم لتدريسها لتلاميذ الصف الخامس الابتدائي.
وبعد الاطمئنان إلى توفر الإجراءات العلمية لتحليل المحتوى صمم الباحث برنامجاً تدريبياً لتدريب الطلاب المعلمين على تحسين كتاباتهم وبعد تطبيقه تم التوصل إلى نتائج يمكن إيجازها فيما يأتي:
1- ضعف مستوى الطلاب المعلمين –عينة البحث- من حيث شيوع وتنوع الأخطاء النحوية والإملائية والخطية في كتاباتهم، وقد تم التوصل إلى قائمة بالموضوعات التي شاعت أخطاؤهم فيها نحواً وإملاءً وخطاً.

(1/1)

---

2- فاعلية البرنامج التدريبي المقترح في هذا البحث في تحسين كتابات الطلاب المعلمين نحواً، وإملاءً وخطا.
وفي ضوء نتائج هذا البحث قدم الباحث عدداً من التوصيات والاقتراحات الخاصة بتشخيص وعلاج الأخطاء النحوية والإملائية والخطية التي تم التوصل إليها في هذا البحث ، من أهمها إعادة النظر في الزمن المخصص لدراسة النحو في خطة الدراسة في قسم اللغة العربية لطلاب التعليم الابتدائي في كليات التربية ، كما أوصي الباحث بوضع مقرر لقواعد الإملاء، وقواعد الخط أسوة بقواعد النحو.

(1/2)

---

A suggested remedial program for writing mistakes in student teachers' preparation notebooks.

By:
Dr.Abdelrahman kamel
Associate professor of curricula and methodology
in the Faculty of Education in Fayoum , Fayoum University .

Abstract:
This research aims at identifying the effectiveness for a suggested remedial program for dealing with student teachers' mistakes (in grammar, spelling and writing rules) in the student teachers' notebooks preparation in the faculty of education in Fayoum.
In an attempt to deal with these mistakes, the researcher set a remedial program in the light of the previous literature.
The sample of the study consisted of the third year and fourth year student teachers in primary education
In the faculty of education in Fayoum.
In the light of the established procedures followed in conducting content analysis, the researcher analyzed what those student teachers wrote in their notebooks of preparation. After implementing the program, the results were written down in time tables after applying "T" test that showed that there are significant statistical differences in the post test including that student teachers' mistakes diminished.
This denotes the effectiveness of the suggested program in diminishing their mistakes.
The researcher recommended that the suggested program should be used to train student teachers to decrease their mistakes in writing.

(1/1)

---